大学美育教学中的人格理论应用

王福雅

(长沙理工大学 文学与新闻学系，湖南 长沙 410114 )

一、美育正扩展为个体人格的整体培育

美育是什么？美育的内涵与外延在时间的洗礼中不断深入，美育传统意义上是美学课程体系的功能应用部分，仅仅是“美”的教育、艺术教育，但是真正的美育将是“美学原则渗透于各科教学后形成的教育”，进而推进到个体人格提升的实质教育：既指称教育的审美境界，也关乎人格的全面发展。

程镇海认为，20世纪中国美育理论的一个重要特征，即最终完成从“立民”到“立人”的转向，“要使人在未来时代、世界中不再迷失，只有从认识人自身开始……美育理论转向以‘立人’为基点在人类活动的过程中生成，重视个体捕捉到的现实经验点，使个体不再被两脚悬空，使多样个性也得以复归”[1]，也就是说，现代审美教育应该与优化人的状态相一致。而马建辉认为，人生论美学的基本精神，体现了一种“参与”人生或 “建构”人生的取向，审美教育应是聚焦人生发展的综合性教育，同时还应是聚焦人生境界的修身性教育[2]。杨杰认为在过度娱乐化的当下，纠正偏差，培养拥有完整的人格与和谐的意识体系的全面发展的人就成为历史赋予美育的神圣使命[3]。滕守尧指出美育不能混同于一般的艺术教育，而应是一种兼顾知识与发展，旨在提高学生整体素质的融合式教育[4]。王元骧先生也在撰文申述美育并非只是“美”的教育，而应使人达到感性与理性、个人性与社会性的统一，从而进入生存的自由境界[5]。这里所引诸家的论述显示学界对于美育的认知正在达成共识，即美育应该告别传统的狭隘内涵，扩展到个体人格的整体培育，应该着眼于“立人”“综合性教育”“多样个性”“全面发展”“整体素质”“自由境界”等。

那么究竟什么是人格、人格美？对人格进行理论探讨，中西方古已有之，如中国古代《黄帝内经》中的阴阳人格体质学说，古希腊希波克拉底的气质体液学说。现当代比较有代表性的人格理论主要有弗洛伊德人格结构的理论、荣格的内—外向人格类型理论以及奥尔波特、卡特尔和艾森克等人分别提出的人格特质理论。如艾森克认为，人格是一个人的性格、气质、智力和体格等多种因素相对稳定且持久的组织，这一组织则决定着每个个体适应环境的独特性[6]。卡特尔说,“人格是一种倾向，可借以预测一个人在给定情境中的行为，它是与个体的外显的和内隐的行为联系在一起的”[7]。可见，人格直接源于人的本性，具备人际识别的独特性，是具有特征的思想、感情和行为模式，因而，我们可以把人划分为不同的人格类型，如艾森克从内外倾、神经质和精神质三个基本维度划分出来的忧郁质(内倾不稳定)、胆汁质(外倾不稳定)、粘液质(内情稳定)、多血质(外倾稳定)这四种人格类型，正好和希波克拉底的四种气质类型相吻合。此外还有近年来在欧美学术界及工商界十分风行的九型人格理论，在国内也得到了越来越多的关注，相关的研究亦出现在教育教学领域。

当前关于人格理论在教育教学中的应用研究主要集中于个性化教育、就业指导、心理辅导、人际信任等方面，像四种气质类型划分的观点在教育界得到了比较多的重视，如有学者提出要针对不同气质类型的孩子采取切实可行的差异化教育方式，像“多血质”气质类型的学生比较容易形成机敏、活泼、爱交际等积极品质，但是也有可能出现轻浮、不踏实等消极的品质，因而老师和家长应该在了解孩子气质类型特点后，扬其长、避其短，找到合乎个性气质特点的教育方法。

中国古典审美传统讲究美善合一，多用“比德”观念来强调人格美，甚至用“修齐治平”来厘定人格美的不同内涵，然而从人格心理学角度来说，人格美则可以设定为人格修炼追求的境界。当下学界关于美育偏向整体人格的种种论述都直接指向人格美的培育，然而人格类型理论在课堂教学内容和教学方式中的应用研究似显不足。那么，到底该循引何种路径去抵达真正的人性？要去修炼的人格境界、人格美到底是“个性的饱满健全”还是“个性的综合全面”？或许正因此，人格理论以工具论的身份介入美育教学，不但可以成为美育落地式的创新范本，甚至可以纠偏学界此前的一些含混认知。鉴于此，我们不妨以九型人格理论为例，将其应用于高校文科专业理论课程“美学”的课堂教学实践中，并由此探讨学生人格美的培育和修炼与人格类型理论的紧密关联。

二、 基于人格类型理论的美学课堂教学实践

现代九型人格理论的创始人是美国斯坦福大学医学院临床精神科教授戴维·丹尼尔斯，他将该理论引入了斯坦福大学商学院MBA必修课程，此外，海伦·帕尔默、唐·理查德·里索和拉斯·赫德森等人也对这一理论有较为深入的研究。九型人格理论把人格清晰简洁地分成九种类型，这九种类型以顺时针方向构建一个完整的圆圈，即1号完美型、2号助人型、3号成就型、4号自我型、5号理智型、6号疑惑型、7号活跃型、8号领袖型、9号和平型。九型人格中的每种类型都有其鲜明的人格特征。简要说来，1号完美型的主要特征是，关注细节，凡事力求完美，有极强的原则性，不易妥协，黑白分明，对自己和别人要求甚高；而善解人意，热心慷慨，乐善好施，舍己为人，重视人际关系，则是2号助人型的主要特征；3号成就型的主要特征是，有强烈的好胜心，喜欢权威，视成就为生命，看重形象，很勤奋，目标感强，自信且活力充沛，喜欢鲜花和掌声；4号自我型则是典型的理想主义者，感情丰富，不重名利，我行我素，不媚俗，富于创造力；5号理智型有着极强的分析力，冷静机智，对知识和书籍的占有欲很强，喜欢独处，对物质生活要求不高；6号疑惑型则往往是跟随者，做事小心谨慎，多疑虑，安于现状，相信权威又容易反权威，需要被喜爱、被接纳并得到安全的保障；7号活跃型的主要特征是，乐观，爱表现，爱自由，不喜欢承受压力，对玩乐之事非常熟悉也会花精力钻研；8号领袖型则是绝对的行动派，追求权力，有正义感，独立自主，叛逆，以自我为中心，看不起弱者又保护弱者；9号和平型的主要特征是，随和自在，不自夸，不爱出风头，不喜欢与人起冲突，难于拒绝他人，难于做决定。由此可见，九型人格理论既是一种人格理论，属于人格心理学范畴，是应用心理学中的一种，更是一种带有经验性的性格分析工具。

通过了解人格类型理论，我们可以更好地认识自我、理解他人，而将之应用于美学课堂教学实践，则有诸多方面的方法论意义。首先，从人格类型理论角度可以重塑课堂的“学生意识”。“学生意识”的提法显然是对传统填鸭式教育的反动，但是如何在课堂上理解和具化这种意识，则需要作出思考。首先是对大学里不同专业的学生群体设计不同的美学教学目标，这包括了解分析学生专业背景和关注整体诉求。譬如人文学科和理工学科，由于学生群体的差异，如果按之以九型理论的观照，我们会发现，理工背景的学生群体其性格类型多偏理性，笔者就在学生中做过九型人格的测试，结果发现，理工科背景的院系学生，1、3、5号相对偏多，而人文学科里4、7号相对突出，同属人文背景的中文系和艺术系各型比例也有细微差异，这还不得不让人感叹高考意愿和个体人格的确存在高度契合。由于整体差异性的存在，所以教学就必然有相对不同的目标和起点，对中文本科的学生设立一个相对系统的教学目标：理论知识、审美修养、创造美和艺术的能力、美育与人生。对艺术本科的学生则可以整体淡化理论知识，相对强化审美创造能力。而对于理工科学生则可以设立次级目标，该目标的指向是把理论美学与生活美学、工业美学结合起来，培养学生运用美学知识认识、体验、欣赏美和艺术，使其了解和掌握家具、服饰、环境、人际等实用知识，培养美的习惯，陶冶美的情操，实际上教学目标偏向美育与人生。

“学生意识”还可以体现在基于个体人格差异的区别教育。所谓区别教育，既有教学内容的差异，也有教学方法的不同，譬如在课堂上不要轻易打断5号学生的沉思；鼓励8号、2号自发组织课堂讨论；对于一个问题的思考，不要给3号思路，只提要求，因为3号会自己找出思路；对9号学生不能加学习压力，多鼓励，帮助对方做判断和选择等等，同样，美学教学中给定的论文或者讨论题目，美学哲学的课题适宜5号来做，美学鉴赏课该让4号学生来更多发挥，“哈姆莱特”的角色演绎找6号，决不能找7号……如此等等，笔者尝试的这些基于个体之间的“一对一”课堂应用，虽零散而不见系统，但每每尝试则惊叹九型理论之妙，感叹这门理论和中国传统“因材施教”理念的吻合，所谓九型正是对人性世界中不同“材”质的精微归纳与分析。

其次，根据九型人格理论可以建构起角色互补式的主题讨论课，这种尝试使得学生真正成为课堂的绝对主角。笔者尝试过这样一种课堂流程：学生新课程自习-讨论课题发起人-小组讨论-课堂互动辩论-发起人总结。在这样的流程建构中，学生从头至尾都是主角，气氛热烈，讨论内容也是自发式层层深入，冒出诸多老师完全意想不到的讨论视角和崭新内容。

美学课是一门相对偏理论化的课程，如果不结合具象赏析，不从课堂流程上变革，遵循传统填鸭式从概念到概念的模式，则极易流于空玄和枯燥。因此，“讨论课题发起人”，宜从3号事业型、8号领袖型、9号平和型的学生中产生，发起人的特点决定课堂语境的设计，他的话语行为方式确保其他学生之间形成相互了解、相互融合的状态，这样在课堂语境上就能更好营造轻松活跃、民主平等的氛围，而这几型的学生特点概不脱情态丰富、富有朝气、举止洒脱、能言善辩的特征，课题发起人的体态风貌和形象气质决定讨论课的质量。进入“小组讨论”时间，人人有更多讨论机会，像6号疑惑型、2号助人型有充分参与讨论的机会，像那种喜欢独处的5号思想型也很容易跟别人展开思辨碰撞。如何组织小组是这种课堂讨论课必须重视的环节，小组成员组合须有一种角色互补意识，尽可能确保小组中存在不同型号的学生，譬如8号擅长组织，5号思维独特，4号活跃气氛，9号居中调停，1号穷追不舍，2号仗义救场，6号矢志助阵，3号推进节奏，这种九型组合小组呈现人格灿烂活泼之美，使得气氛不凝滞，环环相扣，充满讨论课的内在张力，因此笔者在进行小组组合时，采用的分组方法是“自由组合式”与“教师组合式”相结合：先确定小组长，向他传达九型组合理念，由小组长自由组合，再由老师参与讨论后最终确定成员名单。而在小组讨论结束后，可以推举小组代表参与此后的“课堂互动辩论”，显然，互动辩论是一个相对大的课堂空间，每个小组推选的代表也要注意互补组合，但为了课堂气氛与效果，也考虑到课时的限制，一般宜从8、3、5、4号中产生辩论代表，当然也要视不同的课题和氛围而定，这种组合选择不是对相异型号的歧见，相反是尊重了群体间的人格差异，从而收获了人人积极、大家认可的课堂效果。

三、 人格类型理论对于人格美修炼的启示

人格类型理论首先传达的是，对学生的人格美教育“接纳比期待更重要”。譬如九型人格理论，九型呈现了一座博大丰富的人性花园 ，它以工具论的姿态告诉人们，我们生活在一个多元的世界，因为个性的不同而组合成一个多彩的世界，更主要的是，人与人的性格气质是不同的，每个人的人格主型是不可改变的，无论学校还是家庭，家长“望子成龙”、教师一刀切式的“强化教育”，种种情感性的期待和教学功能性的技法，其实都是在伤害人性。你不能期待6号疑惑型孩子成长为8号领袖型强人，其实你的6号孩子原本具有更为合适也同样强大的人生；你也不能期待4号自我型女生成长为3号事业型的能人，但是她拥有3号不可能具备的创造力天赋，红花绿叶，都有自然绽放的时间和空间。如果当3、8号人格类型成为一个时代的共同追求，只能证明这个时代的狂躁、粗鄙与浅陋。九型人格理论对美育的初步借鉴意义或许在于此：从学生的行为中，去辨析其背后的行为动机，进而归类厘清各自性格特征。笔者正是通过九型检测、行为分析，确立“学生意识”，去发现和接纳个体的天性之美，再尝试性组织课堂讨论、角色分饰的体验教学，我们相信美育的使命是从艺术出发，发现并接纳自己，再融入社会，获得基于天性的从容成长。

进一步，我们认为九型人格理论传达出人格美的修炼要求应该是“改善比完善更重要”。个体人格通过修炼是可以渐次饱满而健全，强调“改善”，层层导引，可以抵达最佳健康状态，而不主张“完善”，因为像“完善”“综合”“全面”这样的字眼从某种意义上说是空洞的，如果是指称“自我人格的健康态”是合适的，但充斥于教育界的种种论述里又似乎多指称“跨界修炼”“诸型合一”，所谓“德智体美劳”的描述只是偏在人格结构维度的展现，暗示的理想人格是所谓的跨界与完善，但是九型人格理论标举的却是具象化的人格世界的个性化层级揭示，主张通过修炼，个体人格一步步得到进阶与改善。九型人格发展层级理论认为，在九种人格类型中，每一种类型又包括三种状态：健康状态、一般状态和不健康状态，如1号完美型人格 ，在健康状态下，也就是处于最高层次时会成为睿智理性的现实主义者，他们具有智慧和十足的责任心；而处于一般状态时则是理想主义的改革者，讲求秩序的人，好评判的完美主义者；但在不健康状态下，他们会成为偏狭的愤世嫉俗者，强迫性的伪君子和残酷的报复者。这样说来，九型人格中的每个型号都有自己的进阶图谱，恪守“我要成为最好的自己”，而不是“别人期待的自己”。

再者，在越来越复杂的现代人际关系中，九型人格理论告诉我们“互补比凝聚更重要”。这也是九型理论应用最为具体也最为行之有效的部分，认知和接纳他人，学会应用，在相处中如何规避和汲取别人的优缺点，同时更重要的是学会觉察自己，明白自己在社会角色中的合适定位，明白很多时候不是别人的无能，而是自己的“我执”，在学校公共活动中，与其卖力呼喊千篇一律的集体凝聚力、班级和谐性，还不如落地研究学生们人格的差异，明白人际协作比口号式的呼喊更管用，让大家明白人格美首先是“天生我材必有用”，在角色互补的包容世界里才能体验人格美的“万类霜天竞自由”，进而达成类似于“我以我血荐轩辕”那种与历史相通、与宇宙合一的饱满健康状态。

当我们的人文学者在呼喊理想主义光芒照耀人生的时候，其实先要穿越人性的幽暗与深邃，尊重每个个体生命的优劣互显、善恶一体、光影共生，但人人都是平等的，没有谁高谁低，只有时好时坏，通过修炼的过程，接纳他人，觉察自己，协作共存，服务社会，既达成“人皆为尧舜”的个体理想人格，也散发悲天悯人的精神光辉，这种现实可感的人生，或触摸到了席勒所谓的“审美王国”和自由境界。