小学阶段优秀传统文化与语文教学融合的策略研究
2020-01-06李莉
李莉
摘 要:文言文是中华优秀传统文化中的一个重要部分。小学阶段在统编教科书文言文教学中,通过“位为本”“趣为先”“法为重”等策略,实现优秀传统文化教育与语文教学的有机融合,丰富语文教学的内涵,发扬优秀传统文化的优势,提升学生对祖国传统文化的认同与热爱,塑造纯正品质,为小学生的终身发展奠基。
关键词:传统文化;语文教学;融合
中国传统文化反映了中国人的生活面貌,体现了中国人的思想智慧,凝聚了中国人的精神追求和审美情趣。将优秀传统文化教育与语文教学融合,能提升小学生学习优秀传统文化的兴趣与效率。笔者以统编教科书文言文教学为例,谈谈将优秀传统文化教育与语文教学融合的策略思考。
在中国,文言文具有强大的历史根基和沉淀,它是中华优秀传统文化中的一个重要组成部分。学生通过学习文言文,不仅可以了解与文字相关的历史知识,形成一定的文化底蕴,为以后的语文学习打下坚实的基础,对其自身发展及个性的养成和正确价值观的确立都有特殊的意义。如何进行统编小学语文教材文言文教学,并与优秀传统文化教育有机融合呢?笔者在教学实践中有如下尝试。
一、位为本
2019年,小学语文统编教材开始全面使用。笔者认为,准确定位是开展好统编教材文言文教学的根本。可以从基于“统编教材”,聚焦“核心素养”,树立“文体意识”三个方面着手。
(一)基于“统编教材”
语文课程肩负着传承优秀传统文化的重要使命。因而,全国统编语文教材中优秀传统文化的比重大幅增加,小学占比25%。旨在让学生从小热爱祖国传统文化,增强文化自信,做有根的中国人。语文统编教科书中优秀传统文化的基本内容中蒙学读物、古代文学作品等都是用文言文记录。小学语文统编教科书中编入古诗文136篇,增加55篇,增幅80%,其中文言文课文14篇。
通过统编教材与人教版教材文言文分布的对比,我们可以看到统编教材文言文编写两个显著的变化。一是选文数量增多。增幅惊人,由4篇增加到14篇,分布在三至六年级,其中三年级每学期1篇,四至六年级每学期2篇。二是文言文学习起步提前。由五年级下册开始学到三年级上册开始学,提前了两年多。可见,小学阶段文言文起步和启蒙更早了。这样的教材编排变化是传承中华优秀传统文化的使命使然,同时也是基于一种共识:小学阶段是培养学生文言语感的关键时期。因此,基于“统编教材”,我们对文言文教学的把握和研究才会更具针对性。
(二)聚焦“核心素养
语文核心素养有四个方面:语言的建构与运用,思维的提升与发展,审美的鉴赏与创造,文化的理解与传承。四个方面,在不同内容,不同文体教学中的培育侧重点也不尽相同。
文言文教学中,同样需要注重核心素养的落地,要有核心素养培育的意识。文言文这一文体的教学可侧重文化的理解与传承。古人摇头晃脑读,文字从右往左写,文言文没有标点,文字简洁等,这些都渗透着文化的认知:古人书写习惯、文字特点、古人读书习惯、生活习俗、传统美德等。
同时,在教学中,我们也要引导学生进行语言的建构与运用。例如《杨氏之子》一课教学中,有以下几处可进行文言句式的迁移运用,以培养学生的文言语感。
①课题《杨氏之子》
师:我姓李,如果是我的儿子,用课题中的句子怎么说?(李氏之子。)
师:如果是我的女儿呢?(李氏之女。)
师:你姓黄,就是——?(黄氏之子);你姓马,就是——?(马氏之女)……
②梁国杨氏子九岁,甚聪慧。
师:你也用这样的句式来夸夸班里的同学。
(湖南张氏之子十一岁,甚勤奋。)
(湘潭曾氏之子十二岁,甚帅气……)
③为设果,果有杨梅。此是君家果。未闻孔雀是夫子家禽。
师:如是李氏之子,孔君平可以怎样说?
(为设果,果有李。此是君家果。)
师:如果是牛君平来访,你是杨氏子,你会怎么回答?
(未闻牛是夫子家畜。)
我们可以像这样引导学生在创造中理解文言句式之美。并在生动的情境中运用文言句式,积累语感。并在此过程中感受古代儿童的聪慧。
在文言文的教学中,我们也要注重学生思维的提升与发展。以《司马光》一课教学片段为例:
师:群儿戏于庭。这一群孩子一开始在庭院里做什么?(做游戏)
师:在庭院里游戏的孩子很多,他们玩什么游戏呢?他们有的---“有的”在文言文中用这个“或”字来表示,你可以说群儿戏于庭,或---
说一说:群儿戏于庭,或----,或----,或----。
同学们的想象真丰富。我好像看到一群活泼的孩子在庭院里玩耍。相机指导朗读。
师:讲《司马光》这个故事时把想象到的这些快乐的场景加进去能让故事更生动。
此片段教学中,教师通过引导学生展开丰富的想象加深对文言文的理解,让文字有画面感,是文言文学习的好方法。阅读中思维的打开便是想象,这样的文言文学习,学生的思维也得到了较好的发展。
(三)树立“文体意识”
阅读教学实施“三位一体”:精读,略读,整本书阅读。强调文体意识,区分不同课型。不同文体阅读方法应该有所不同。教一篇通一类。文言文作为一种离学生非常遥远的文学形式,难读,难教。这一类文本该怎么教呢?我们也需要要强烈的文体意识,站在儿童的角度,实现从文言文怎么教到文言文怎么学的转变,创设以“学”为中心的文言文学习课堂。
二、趣为先
創设以“学”为中心的文言文学习课堂,我们首先要明确,小学阶段文言文学习首要教学任务是激趣。
从统编教材文言文从选文来看,14篇当中,有12篇是故事性的文本,且短小易学,因而更能引发学生阅读的兴趣,让学生有学习的成就感。三年级就开始学习的第一篇文言文是《司马光》。为什么将它列为首篇?应该是因为《司马光砸缸》的故事孩子们从小就耳熟能详,基于学生的生活经验,编者希望以此拉近学生与文言文的距离,降低学习的难度,感受到文言文学习的快乐。
那么在教学中,我们要着重打造文言文的乐学范式,因为文言文最重要的学习方法就是读。以《司马光》第二课时教学中“熟读成诵”环节的教学为例:
师:今天这节课老师可要提高读的难度啦,大家愿意挑战吗?
摇头晃脑读:古人读书时这种停顿产生一种节奏感,一种像音乐一样的美感,所以他们喜欢摇头晃脑地慢慢地读。现在我们一起摇头晃脑地慢慢读一读。(带读)
去标点读:你们的朗读声传到了千年前,唤醒了那久远的记忆。你们看,古人写文章是没有标点的,谁想挑战读一读。
竖排读:古人写文章还是从右往左竖排来写的,你们能依着古人的章法读好吗?我想请男女生比赛读。(男、女赛读)
难度升级了,这样你能读?去人物读:(单个接读,再齐读)
难度再次升级,这样还能读吗?我读提示部分,你们来接读。
去事件读:(师生接读)
放插图背诵:(师生背诵)
师小结:你看,书读百遍,其义自见。“读”是学习文言文最重要的方法。
由此可见,文言文的学习,始于“悦读”,可以通过教师范读、学生领读、去标点读、竖排读等方式,激活学习动力。让学生在快乐的“熟读”中做足涵泳工夫,在生动的情境“悟读”中唤醒主体智慧。
三、法为重
创设以“学”为中心的文言文学习课堂,遵循教学规律,遵循学生学习规律很重要。
(一)定准教学目标,往深处读。
教学目标定位是否恰当、准确,关系到教学效率与质量。统编教材阅读教学“双线组元”,为教学目标的确立做了清晰的指导。但我们会发现文言文在阅读教学中却自成体系。有些文言文与语文要素有关联,如《杨氏之子》等,我们就要在教学目标中落实。但有很多并没有关联,我们就不能牽强。
那我们如何找到文言文教学训练目标的系统性和发展性呢?笔者发现有一个好抓手——课后习题。
关于“读”:
三上:跟着老师朗读课文,注意词句间的停顿。
三下:把课文读通顺。读好“因释其来而守其株。”
四上:正确、流利地朗读课文。
四下:借助注释,理解课文中每句话的意思,再正确、流利地朗读课文,
五上:正确、流利地朗读课文,做到连贯而有气势。
其他:正确、流利地朗读课文。
关于“文意理解”:
三年级、四上:借助注释,用自己的话说说这个故事。
四下:继续强调借助注释,新增组词法
五上:新增结合相关资料
五下:联系上下文猜测字义
六上:文言文两则,第一则8条注释,第二则12条注释
六下:对照注释,想想每句话的意思,再连起来说说故事的内容;联系上下文理解字
由上可见,根据年段的不同,课后习题对教学目标的适度性做了很好的指引,其要求是螺旋上升的。教学时,我们需要如此增强整体意识,树立整体观。这样才能对教学的度有准确的把握,才能准确地设定文言文教学目标。“往深处读”不是要读得深奥,而是说目标要精准,精简,聚焦目标,一课一得。
(二)虚化词意解释,往整体悟。
文言文教学,要重整体感悟、重语境体验、重画面情境的再现,切忌逐词逐句地解释。
仍以《司马光》一课教学为例。课后习题中有一题为:借助注释,用自己的话说说这个故事。其意图是规避逐字逐句讲解,通过讲故事的方式让学生整体感悟文言文。这本应是学习的重点、难点。但实际教学中我们发现,编者为激趣将耳熟能详的故事以文言文的方式开启学生文言学习之旅,用心良苦。但也给教学带来了一个困惑。基于学情,学生不需要借助注释就可以讲出这个故事,如何把握文言文阅读的效果呢?于是,我们设置了两次讲故事的要求。第一次,熟读成诵后,试着用自己的话讲故事,学生初知大意即可。第二次是在老师引导下,通过借助注释,通过情景体验,通过反复诵读,通过想象画面丰富对文本的理解后,再让学生讲故事。学生此时的故事不仅准确,而且比较生动了。学生就在如何讲好这个故事的学习中完成了文言文的整体感悟,也激发了学生学习的兴趣。
(三)开阔课堂边界,往宽处行。
2011版语文课程标准指出:语文课程应注重引导学生多读书、多积累,重视语言文字运用的实践,在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。
三上、三下各一篇文言文。半年学一篇,中间一片空白,这就为部编教材校本化提供了很大的空间。文言文教材是引子,是例子,我们可以运用“1+x”的思路,拓宽文言文学习的边界,在丰富的文言文阅读实践中习得方法,积累语感。一种是同质链接。如学习完《精卫填海》后,可以引入同是神话故事的文言文《夸父与日逐走》;学习完《伯牙鼓琴》后,可进行文言文《管鲍之交》 的学习,进一步感受真挚的友情;学习完《两小儿辩日》后,可引导学生阅读文言文《口鼻眼眉争辩》,感受争辩中的哲学。另一种是异质链接。如在教学完小学阶段第一篇文言文《司马光》后,我们设计的拓展课叫《趣斗》,选择了两篇与争斗有关的小古文《猫捕鱼》《猫斗》学习。之所以这样做是考虑到学生刚接触文言文,用同质文本链接怕学生有畏难情绪。所以我们采用异质链接的思路,选文的原则是有意义与有意思相结合,语文性与趣味性相结合。有意思不等于没有教育价值,有意思的文章同样蕴含着不同的价值取向,《猫捕鱼》和《猫斗》两则小古文就彰显着一种生活情趣和对生活的热爱。那些随处可见的小事常常被我们忽略,而在作者的笔下,却生趣盎然。学生们读得兴趣盎然。我们感受到,学生爱读了,读懂了,教育价值自然也就在阅读的过程中体现了。能将一些值得咀嚼、涵咏,可读性强,可以激发学生阅读兴趣的文言文链接进来,既是对部编教科书“文质兼美”选文标准内涵的丰富和发展,更让学生在拓展阅读中巩固了课堂中习得的文言文学习方法,激发他们到更广阔的传统文化经典中遨游的兴趣,深厚对祖国传统文化的热爱。
优秀传统文化教育与语文教学水溶交融,让小学生浸润于优秀中华传统文化的浓烈学习氛围中,习与智长,化与心成,便能更好地掌握并灵活运用优雅、精致的祖国语言,成为一个既有知识、又有文化的现代中国人。
参考文献
[1]南怀瑾.漫谈中国文化 [M].东方出版社,2013.
[2]魏金财.《统整课程教育训练课程》[M].(刊载于教师研习会:八十七年学术研究成果论文集(pp163-197))
[3]中国教育学会.《中小学传统文化教育指导标准》 [M].北京师范大学出版社,2019.
(此文为湖南省教育科学规划课题“小学阶段优秀传统文化与语文教学融合的实践研究”研究成果,课题批准号:XJK014CZXX057)