幼儿园区域教师研修共同体的建构与评价

傅萸

[摘 要] 幼儿园区域教师研修共同体是一定区域范围内的幼儿园基于其教师发展的共同目标而组成的民间专业组织，它可以有效促进教师的专业发展和提升幼儿园的教育教学质量。由于此种研修共同体具有自治、开放、灵活等特征，其建构应注重确立共同体成员之间相同的价值观和发展愿景，根据实际需要开展各类研修活动，并通过加强专业引领来提升研修活动的质量。持续对区域研修共同体进行评价是确保其研修活动有效实施的重要手段，应由多元评价主体采取多种评价方法，从成员结构、文化浸润、活动促进、专业引领、评价激励等方面对共同体自身的构建水平进行评价，从目标定位、内容构成、组织方式、过程状态、教师发展等方面对其开展的具体研修活动进行评价，由此切实发挥共同体促进区域内幼儿园共同发展的功能。

[关键词] 研修共同体;学习共同体;专业发展

专业共同体是20世纪80年代以来逐渐兴起的一种教师专业发展模式，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧，[1]并以此为基础来更好地促进学生的学习与发展。[2]专业共同体这一专业发展范式以自组织的视角在教师专业发展的目标、路径、组织方式等方面给予了教师更有效的支持，让教师的专业发展意识和专业发展动力得到更好的激发。[3]在这一背景下，各类幼儿园教师专业发展共同体不断涌现，成了促进幼儿园教师专业发展和提升幼儿园教育教学水平的重要手段。[4][5][6][7]幼儿园区域教师研修共同体是指在一定区域内由不同幼儿园组成的专业发展共同体，这种教师专业发展模式可以有效地促进不同幼儿园以及不同层级教师群体之间的专业交流与合作，从而让幼儿园教师的专业发展变得更具开放性和支持性。

一、幼儿园区域教师研修共同体的内涵及其实践价值

幼儿园区域教师研修共同体是一种在一定区域范围内由不同幼儿园基于特定目的而组成的专业合作组织，其本质是让幼儿园教师通过相互交流、相互合作、相互支持的方式开展相应的研究和学习工作，幼儿园教师可以在共同研修中通过经验、思想、资源等的共享来进一步明确专业发展目标，提升专业发展愿景和获得专业发展支持，最终实现共同的专业成长。[8]此种区域研修共同体具有鲜明的特点，共同体各成员之间具有相近的文化背景和教育情境，也具有共同的发展目标和发展愿景，因而有助于教师对研修活动的积极参与。此外，区域研修共同体具有较强的自主性、灵活性和多样性，可以充分满足不同层级教师的多样化专业发展需求，从而从整体上提升教师专业发展的针对性和实效性。

幼儿园区域教师研修共同体是教师基于自身工作和专业发展需要而组成的专业发展组织，它能够充分利用区域内的教师发展资源来推动幼儿园之间的互动与交流，让教师的专业理念、专业知识、专业能力以及综合素质得到整体提升。[9]与此同时，区域教师研修共同体也可反哺幼儿园内部教师培训以及教育与科研等工作的发展。由于我国学前教育事业发展还不充分，不同地域、不同性质的幼儿园之间在办园条件和教育质量方面存在较大的差距，加上幼儿园教师工作比较繁杂和琐碎或者幼儿园之间因为具有竞争关系，教师专业发展的区域协作水平往往比较低。区域教师研修共同体作为一种区别于纯粹理论学习和园本实践的专业发展组织，它能够更为有效地弥合园际教育资源分布的不均衡以及理论与实践之间的鸿沟，从而不断拓展幼儿园教师的专业发展视野和思维格局，让他们规避自身专业发展过程中的意愿低下、支持匮乏或者因为追求园本特色而导致的闭门造车等问题。[10]幼儿园区域研修共同体为区域内幼儿园教师的专业发展搭建了一个开放且具有可行性的平台，相近的地理位置和文化价值观念让不同幼儿园的教师更容易聚集起来，而其灵活的组织方式、丰富的研修内容和较为宽广的思维视野可以提升教师的专业发展意愿和专业素养。

二、幼儿园区域教师研修共同体的建构路径

幼儿园区域教师研修共同体是由一定区域内不同幼儿园有机结合而成，其建构首先要考虑的是基于何种目的并通过何种方式将不同幼儿园聚集起来，从而让它切实成为幼儿园教师进行专业研修和实现专业成长的重要平台。幼儿园区域教师研修共同体在整体上属于一个自组织机构，它是幼儿园管理者或者幼儿园教师基于自身实际需要而发展起来的一种民间性专业发展组织，但这种自组织也需要以相应的外部条件为支撑并与外部进行充分的信息交换，只有这样才能确保自身的有效运转。因此，幼儿园区域教师研修共同体的人员组织应该至少包含三类人员。第一类是幼儿园教师，这是研修共同体最基本、最核心的组成人员，他们既是研修共同体的服务对象，也是研修共同体的主要策划者和参与者。第二类是幼儿园管理者和区域内教育研究机构教研员等专业人员，这是研修共同体有效运转的重要保障力量，他们扮演着教师研修活动组织者、协调者和支持者的角色。第三类是学前教育专家，这是确保研修共同体开放性和专业性的重要支持力量，如果缺乏理论的建构和引导，研修共同体也难以从本质上提升幼儿园教师的专业素养。因此，幼儿园教师研修共同体是一个以幼儿园教师为主要作用对象但又不只是依赖于教师自发组织的专业发展平台，它需要有不同实践主体的参与才能确保其有效及可持续发展。由不同主体构建而成的研修共同体具有多种实践方式，它可以针对不同的对象和不同的需求灵活采用专家指导、专题讲座、教学观摩、论坛研讨、专项交流、教学竞赛、课题研究等方式来促进教师的专业发展。尽管区域教师研修共同体是一个较为松散的教师专业发展组织，但其内部并不是混乱和无序的，而是有着科学的结构设置。例如，按照参与对象可以划分为园长与管理人员共同体、骨干教师共同体和新手教师共同体，按照研修内容可以划分为教研共同体、项目研究共同体等。这种灵活设置且具有针对性的研修共同体能够充分利用区域内的各项教育资源，让不同层级教师的不同专业发展需求都能得到更好的满足。

幼儿园区域教师研修共同体是由区域内幼儿园发起的非行政性专业发展组织，其赖以存在的基础就是共同体成员对自身工作以及专业发展价值的认同，因而区域教师研修共同体的建构方式也应从激发教师的责任感和主体性出发，增进教师对研修共同体的参与。首先，以文化浸润的方式建构区域研修共同体。区域教师研修共同体应该充分利用地域文化资源来构建良好、积极且富有人文关怀的文化氛围，以促进不同幼儿园之间教育与文化理念的融合，让幼儿园教师形成共同的教育理念和发展愿景，从而让研修共同体具备良好的价值基础和强大的凝聚力。[11]其次，以项目活动为纽带构建区域教师研修共同体。区域研讨学习、送教、園所帮扶等项目活动以及教师之间的联谊活动都可成为区域教师研修共同体的重要组织形式，各类项目活动主要是为了进一步促进园所、教师之间的交流与合作，为教师的专业发展活动提供适宜的平台。各类研修项目是根据实际需要而创设的，因此各类项目活动应该保持良好的开放性、针对性和适度的组织性，以确保研修活动顺利开展，并能得到有效的维持。再次，通过专业引领来提升区域教师研修共同体的建构水平和实施质量。区域教师研修共同体是一个由区域内幼儿园或教师自发形成的基层性学习组织，其基本价值取向是促进教师的专业发展和提升幼儿园的教育质量。[12]研修共同体中幼儿园教师提出的具体问题只是迈出了研修活动的第一步，如何更为深刻地解析具体的教育教学或专业发展问题并将其提炼为更具概括性和思想性的认识或原则就需要有专业的引领。所谓的专业引领是指专业研究机构和研究人员从更为宏观和理论的视角去看待和分析研修共同体中所提出的各项问题，让幼儿园教师能够超脱芜杂的教育现象去把握教育的本质和规律，进而优化他们的专业理念，增进他们的专业知识，以及发展他们的专业能力，让他们的专业发展水平能够跃升到一个新的高度。

三、幼儿园区域教师研修共同体的评价

由于幼儿园区域教师研修共同体不是一个具有严格组织构架和制度规范的群众性专业发展组织，强化幼儿园区域研修共同体的评价既是为了提升研修活动的质量，也是为了有效维持研修活动的开展过程，让各项研修活动能够切实发挥促进教师专业发展和提升幼儿园教育质量的功能。幼儿园区域研修共同体的评价不是为了对教师和幼儿园进行筛选和分层，而是为了通过培养和提高教师专业学习的主动性和积极性来促进教师在专业发展过程中的自我卷入，促使幼儿园教师养成良好的自我专业发展意识并发展出良好的专业发展能力。因此，幼儿园区域研修共同体的评价主体与评价方式都应该注重适应性、开放性和自主性，要使评价能切实促进每一位组织成员的专业成长。[13]区域研修共同体的评价主体应该是多元的，尤其是直接参与研修活动的教师应该成为重要的评价者，参与者的自评应该成为研修共同体的重要评价方式。此外，幼儿园管理人员、区域内教研机构教研员以及其他利益相关人员也应成为评价主体的一部分。研修共同体的评价方式则要根据实际需要采取复合型的评价方法，着重评价研修共同体建构的完备性、适宜性以及具体研修活动的开展过程。

在针对研修共同體本身的评价上，其主要评价内容应该包含成员结构、文化浸润、活动促进、专业引领和评价激励五个方面。成员结构主要考察组成研修共同体的幼儿园或者教师是否是多元化的和多层级的，以及不同成员所扮演的角色及其所发挥的作用。文化浸润是指研修共同体在构建过程中所营造的文化与教育氛围，对它的评价一方面是考察研修共同体所倡导的发展理念，确立的发展目标与发展方向，推行的运行模式与运行方法;另一方面是考察研修共同体对区域教育与文化资源的利用情况，判断其是否为研修共同体成员创设了良好的文化心理环境和发展条件。活动促进是指研修活动对活动主体的促进作用，对它的评价主要是考察研修活动的多样化与丰富程度，以及研修活动的适宜性和实际效果。对专业引领的评价主要是考察研修活动对于幼儿园教师专业发展的促进程度，看它是否有效发展了教师的专业意识、专业知识和专业能力。[14]对研修共同体评价激励的评价主要是考察研修共同体评价的性质以及功能发挥程度，研修共同体中所开展的评价应该是发展性而非终结性的，因而对它的评价就应该考察其是否更好地激发了教师的专业发展自主性。

在针对具体研修活动的评价上，其主要评价内容应该包含目标定位、内容构成、组织方式、过程状态和教师发展五个方面。研修活动的目标定位既要看单个研修活动的目标设置，也要看研修共同体的长远发展目标，这两个目标都要具有适宜性、可行性和发展性，要着眼于教师的专业发展。研修活动的内容是帮助教师解决实际问题和促进教师专业发展的直接载体，它应该兼顾教师的现实情况和长远发展需要，在内容的建构上应该具有差异性、系统性和选择性。研修活动的组织方式应该是因人、因事、因时而具体构建的，是灵活多样的，只要是能达成研修目标的就是可以被采用的。过程状态主要考察活动参与者的精神面貌与研学状态，考察他们的活动卷入水平，只有高质量的研修活动才能引发教师的深度参与。教师发展则是从结果来判断研修活动的开展水平，尽管教师的专业发展结果与教师的学习能力、专业基础、工作经验、个人心理等诸多因素相关，但高质量的研修活动能够提升教师的专业发展水平，[15]教师专业素养的提高也就可以在一定程度上反映研修活动的开展质量。

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Construction and Evaluation of the Regional Research and Study Community for Kindergarten Teachers

Yu Fu

（The Teaching and Research Office of Suzhou National High？鄄tech Industrial Development Zone， Suzhou 215163 China）

Abstract： Kindergarten regional research and study community is a folk professional development organization composed of kindergartens based on common goals in a certain region that can effectively promote the professional development of teachers and improve the quality of kindergarten education. Due to its autonomy， openness， flexibility and other characteristics， the construction of such community should pay attention to the establishment of common values and vision among its members， carry out various research activities according to the actual needs， and improve the quality of research activities by strengthening professional guidance. The evaluation of the community is an important means to ensure the effective implementation of its research and study activities. The practical level of the community should be evaluated from the perspective of the regional research and study community itself and the specific research and study activities that it has organized and implemented.

Key words： research and study community， learning community， professional development