教育现代化视域下乡村小学教师生存困境与求解

柳萌学

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

“教育是国之大计，党之大计”，而乡村教育的关键在于教师。因此“要把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位[1]”是补乡村教育之短板的必由之路。近年来，教育部等部门先后出台了《乡村教师支持计划(2015-2020)》《教师教育振兴行动计划(2018 -2022年)》和《中国教育现代化2035》等文件，提出要“优先发展乡村教育事业，推动城乡一体均衡发展的义务教育发展机制”和“建设高素质专业化创新型教师队伍”等一系列措施，这极大地促进了我国乡村教育事业的发展。

但由于我国二元体制的长期存在，城乡之间教育资源仍然有很大的差距，无疑对实现教育公平带来巨大的挑战，这严重影响着乡村教师的工作状态。教育现代化及基层政权的演变，对乡村教师固有的身份造成了巨大的冲击。传统社会乡村教师“作为乡贤，是公共智者、公共道德濡染者”[2]，是乡村文化的占有者传递者[3]，扮演着“知识人”“文化人”和“政治精英”等角色[4]，而现在却面临着各种角色冲突和“公共精神多重旁落”[5]等困境，再加之乡村教师在追逐趋同教师专业化发展现代化的过程中，创造、判断和反思等能力都在全面退化[6]，并且承受着巨大的心理压力，教学呈现“惰性”[7]。这都体现了在时代变迁下乡村教师面临着举步维艰的境遇。而乡村教师的良性发展不仅推动了乡村教育可持续发展，更是亿万乡村学子成长成才之福。乡村教师的专业发展水平直接影响着乡村教育质量的优劣[8]。因此在农村教育现代化的背景下探讨乡村教师的现实困境以及发展路径是很有必要的。

由于“教育是指向于人的活动，任何教育活动无论有无意识都是建立在某种人性假设的基础之上的[9]”。而教师是“立教之本、兴教之源”，是乡村教育发展的关键。教师职业的育人性决定着学生由“实然”向“应然”发展，这也决定着教师不同于其他职业。鉴于此，本文在教育现代化的背景下基于马斯洛的“自我实现人假设”和罗尔斯《正义论》的视角解读当前乡村教师的生存境遇以及进行现实审视并探讨乡村教师良性发展的路径，以此来推进我国乡村教育的可持续发展，实现乡村教育现代化。

一、乡村教师生存困境的具体表征及现实审视

随着城市化以及教育现代化的推进，乡村文化受到了巨大的冲击，乡村教师也面临着前所未有的危机和冲突。乡村教师所受的困境不只是自身的教育理念及专业发展未能与时俱进，更是城市文化对农村文化冲击的体现，是一种社会问题。而乡村教师如何在各种困境中涅槃重生，是社会各界值得关注的问题，这关乎农村教育的现代化发展以及农村教育及文化的复兴。

(一)乡村教师生存困境的具体表征

“自我实现人假设”最早是由马斯洛提出来的，他根据需求等级将人的需要按高低分为生理、安全、归属和爱、尊重、求知与理解、审美以及自我实现等七个层次[10]，只有当满足最基本的缺失需要之后才会去追求更高层次的成长性需要。而教师以教书育人为天职，引导学生基于“实然”追求“应然”，实现教育理想，回归教育本真。因此教师应处于更高需要的层次。由于城市文化对乡村文化的冲击，乡村教师仍然与城市教师存在很大的差距。加之乡村教师逐渐被“双重边缘化[11]”社会认同感低下，尊重感钝化等。这使乡村教师在专业化发展的道路上力不从心，极易引起严重的心理健康问题。从而又连锁产生教学效能感低下，职业倦怠以及身份认同危机等问题。这就需要国家和社会加强对乡村教师的生命关怀、健全对乡村教师的制度关怀来实现乡村教师的专业自主发展，促进城乡教育一体化进程以及农村教育的回归，增强乡村教师的职业获得感和幸福感。

(二)乡村教师生存境遇的现实审视

1．乡村教师“缺失需求”不足，职业内生力式微

马斯洛“自我实现人假设”说明“缺失性需求”是产生“成长性需求”的基础。而“缺失性需求”对乡村教师而言，主要指的是物质性需求和社会性需求。由于我国城乡二元体制的存在，城乡资源配置上存在很大的差异。国家一系列优先发展农村教育事业以及有利于农村教师的政策出台，在城乡均衡发展方面取得了显著的成就，但是“城市挤”“农村弱”的不均衡现象依然存在[12]。笔者对身边的乡村教师走访调查发现，随着绩效工资制的改革以及《乡村教师支持计划(2015-2020)》“根据艰苦边远程度实行差别化的补助标准”等政策的出台，教师工资有了很大程度的提升。《中国农村教育发展报告2019》中也显示“县、镇、乡、村(屯)小学高级教师实发工资分别是3248.3、4344.2、4097.0、4155.2元”[13]，从中可以看出乡村教师的工资已明显高于县城教师的工资，这提升了乡村教师的获得感和幸福感[14]。笔者2018年4月对甘肃省天水市秦安县的乡村小学走访调查发现青年教师大都是通过“特岗计划”“三支一扶”招聘考试来的，对当前的教育环境和现状比较不满意，并不再仅限于工资方面。据调查主要原因并非是工资水平太低，而是乡村学校自然小班化严重，“后撤点并校”的次生影响生源质量较差，使乡村教师的教学成就感、被尊重感日趋式微，逐渐被“双边缘化”[15]。2015年我国学生人数不足100人的乡村学校有111，420所，占所有乡村学校的一半以上，人数不足10人的教学点就达3.39万个[15]。从大班级授课到个位数(甚至一两个)授课，这使乡村教师的岗位成就感、效能感低下并且仍承受着巨大的压力和困惑。

由于教师工作的特殊性，加上社会尊重感式微，乡村教师的身心健康问题令人担忧。调查中发现中年以上的教师由于自身的专业发展水平与城市教师有很大的差距，在教学中一直处于被动的模仿者角色，并且一直被视为“弱者”、被照顾者。“撤点并校”虽在2012年就被教育部叫停，但是仍没有改变乡村学生与日俱减的局面，而大多数乡村学生都是留守儿童，家庭教育缺乏，难以与学校合力，这使乡村教师的工作压力增大。在乡村教师的评价上，还没有建立合理科学的评价标准，这就使乡村教师内在动力不足，职业倦怠严重。教师群体是颈椎病、慢性咽炎等疾病的高发人群，而乡村教师定期体检机制又不健全。一些刚入职不久的教师就认为自己的身体状况处于“亚健康”状态，经常性的“习得性无助”并伴有焦虑、急躁、失眠等症状，有的甚至自我怀疑是否适合当教师。

2．乡村教师身份认同偏低，尊重感钝化，教学效能感低下

教学效能感是来源于班杜拉的“自我效能感”理论，指教师对自己教学能力的主观判断。由于二元体/制的影响，乡土文化的传统意蕴日渐式微，乡村成为“落后”和“偏远”的代名词[16]，而乡村教师由“乡贤”沦落为“教书匠”[17]。由“乡村文化人和精英”[18]沦落到“农村人和差教师糅合的双重污名化”[19]的境地。同时乡村教师也被贴上“素质低、观念落后”[20]等标签。城乡转型下城市文明的冲击使乡村固有文明陷入危机。这种“离农”与“排农”与乡村教师朴素的价值理念格格不入。乡村教师的多重角色又面临着矛盾和冲突。不被乡村文化相融又与城市文明相悖，就造成严重的心理危机和社会认同危机。而这种不足直接造成乡村教师个人认同偏低。

由于乡村教师自身专业素质不高以及客观条件受限，使乡村教师在“模仿”城市教师追赶教育现代化的路上身心俱惫，逐渐在教育教学中丧失独立的“话语体系”，直接沦为“素质低、能力差”的乡村教师。这种被动强化了乡村教师的低效能、低岗位成就感和尊重感钝化。

3．教育发展不均衡，专业发展机会缺乏，主动性不足

“教育公平是社会公平的重要基础”。由于我国二元体制的原因，国家虽对乡村教育提出”优先发展、师资倾斜、职称平衡”等优惠政策，但城乡之间教育资源、师资水平、教师的职称结构仍存在很多大的差异。《中国教育统计年鉴2017》中相关数据表明义务教育阶段教师的高级职称呈现“城市——镇区——农村”递减的趋势，城乡相差5%[21]。在学历方面城市(农村)小学本科和研究生学历分别为68.9%(46.4%)、5.5%(不足1%)。而相关研究又表明乡村优秀教师的跨校流动很高，调查显示只有23.13%的第一学历在本科及以上的教师愿意留在在乡村[22]。优秀教师的流失，容易造成“马太效应”，缺乏优秀教师的专业引领不利于校内教师学习共同体的发展，容易造成恶性循环。

乡村教育教学资源匮乏，没有良好的学习平台，使乡村教师专业发展的机会缺乏。国家虽在2010年启动“国培计划”加强对乡村骨干教师的培训。同时又通过远程教学和数字化课程加强对乡村教师的信息技术应用能力进行培养。但是由于培训计划未能与乡村教育现状相适应又缺乏整体规划，课程杂乱。同时，自上而下的管理体制，在培训中对乡村教师的现实需求考虑不详，因此培训效果不尽如人意。主客观条件的限制使乡村教师的内在动机不足，不能调动主观能动性促进专业的发展，以致乡村教师的专业发展滞后、主动性不足、内生力严重缺乏。

二、乡村小学教师生存困境求解进路

罗尔斯在《正义论》中将“权力和义务的平等分配”作为社会公平正义的核心内容，而这里的“平等”强调对弱势群体的“利益补偿”[23]。在教师的生存境遇方面主要体现在对弱势群体进行经济保障和提供公平的发展机会。同时马斯洛人性需求理论对人的需求进行层次划分，并给我们指出了一个成长的路径。而乡村教师的发展不仅建立于物质的基础上，更伫立于“人格和情感”被尊重和关怀的基础之上的[32]。因此，有必要基于马斯洛和罗尔斯的理论来探讨乡村小学教师生存境遇的求解进路。

(一)加强缺失性关怀，优化“利益补偿”机制，提升认同感和吸引力

教师的认同感主要体现于个人认同感和社会认同感两个方面。这两个方面的认同是相关的。而根据马斯洛的人性需求理论可知，“缺失性需要”的满足是更高需求层次“成长性需要”的基础，基于城乡长期二元体制的不均衡有必要遵循罗尔斯的正义论对乡村教师进行“利益补偿”，提升认同感和吸引力。

客观上讲，随着国家对乡村教育的大力支持，乡村教师的工资水平已有了很大的提升，且已显著高于城镇[24]。虽有学者发出“提高工资收入能否留住乡村教师”的疑问，不过也表明“工资水平对乡村教师的流动作用是毋庸置疑的”[25]，但有研究指出“非经济因素对教师的流动影响作用更大，仅通过工资待遇已经很难留住乡村教师[26]”。所以说通过“外在刺激”只是保障乡村教师“下得去、留得住、干得好”的基础，只有使乡村教师没有生存方面的后顾之忧后才有可能继续留在农村安心从教。而这种转变也与教师的育人理念承接。乡村教师是“乡村教育活的灵魂，是乡村学子灵魂的唤醒者。因此，需要“利益补偿”机制优化对乡村教师的经济保障，主客观统筹促进乡村教师向更高层次发展。

首先，相关部门应加强落实乡村学校及乡村教师的相关政策。优化城乡资源配置，促进城乡一体化建设，优化对乡村教师的待遇补偿，改善乡村教师的工作环境，合理规划乡村教师的教师公寓。虽近年国家投建乡村教师周转房近百万套，但仍难满足800万乡村教师的需求。因此政府应该加大并均衡分配投入，解决乡村教师的住房难题。其次，省市县应联合因地制宜制定并建立乡村教师体检专项资金计划，让农村教师能够定期体检，促进身心健康发展。最后，各级政府在保障乡村教师待遇的基础上，在顶层设计层面加强绩效工资制改革，制定科学的“公平补偿+差序激励”[27]的工资机制，优化绩效在工资分配中比例。笔者认为，由于教师工作的“内隐性、滞后性以及长效性”特点；教育的育人性以及中小学生的认知发展规律的特殊性等决定不能为了“立竿见影”而过分将绩效的比例加大。因此需要在绩效管理时加强教师绩效目标实现的过程性监控，教师劳动过程及结果都应予以重视，“只有过程和结果都被重视时，才能更有效的激发积极性”[28]。因此，要在保障积极性的基础上完善绩效的比例。

(二)加强成长性关怀，建设学习平台，实现专业自主

对乡村教师而言，物质满足感主要体现在工资和住房两个方面。据2018年统计，教师工资待遇已显著提高于其他行业，在19个非私营行业中排第7[29]，同时乡村教师对工资的满意度达到84.8%[13]。教师的缺失性关怀的不断实现刺激了教师对更高层次的“成长性需要”的追求，这就需要在诱因的基础上为顺应乡村教师发展的内驱力提供条件。

首先，政府应在教师招聘中加强优质农村生源向乡村学校倾斜，并优质均衡配置城乡资源。如在“特岗、三支一扶”招聘中优先满足乡村学校的需求。并且健全轮岗制度和教师交流制度，加强校际教师的交流研讨，发挥专业带头人的示范作用，促进校内学习共同体的建设，为乡村教育的发展注入活力。其次，完善乡村学校信息化建设，加强对乡村教师信息化教学的培训力度。特别是乡村老龄化教师，在培训前加强与培训教师的沟通，了解培训教师的心声，满足现实需求，增加培训的有效性和积极性。再次，优化乡村教师的评价机制。“后撤点并校”的弊病以及城乡资源的不均衡使乡村教师的成就感不高，不合理的评价机制也很容易挫伤乡村教师的积极性。因此要建立多元主体、方式多样、对象各异的评价发展性评价机制，用过程性发展性评价取代总结性甄别性的评价理念。在考查中突出乡村学校校园文化特色以及乡村教师的职业的特殊性。另外，建设线上线下学习平台，完善教育资源数据库，丰富乡村学校的文化资本，加强数据库的更新，实现共建共享。设立专门的负责人线上线下对存在的问题进行答疑解惑，如果遇到未能解决的问题还可以在学习平台疑惑专栏中留言，在研讨会上集体讨论解决，促进教师间的互动以及教师的专业成长。最后，定期举行平行校际和差异校际教师研讨会。将自己的教学心得以及在学习平台上的留言进行探讨学习。

值得指出的是，罗尔斯的正义原则体现了“自由和平等”。由于在城市价值取向的教育场域中，乡村教师“被现代化的专业化发展所裹挟和规训”[30]，因此很有必要在这一视角下实现乡村教师的专业自主。给乡村教师适当的自主权，可以自主组织教学，将自己在教学中的“所感、所思、所悟”进行有效实践。

(三)重建乡村教师情感归属，通过“活教育”引导农村教育回归

由于城乡二元体制的长期存在以及时代的变迁，乡村文化和乡村教育日趋衰落。乡村教师的身份也发生了巨大的变化，从“乡贤”沦落为“失声者”。重拾乡村教师的自信和认同就需要回归乡村教育本性，促进乡村文化发展，倡导“生活教育”理念，这也有助于贯彻落实《全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中的相关理念。

陶行知在《再论中国乡村教育之根本改革》中指出“中国乡村教育走错了路!他教人离开乡下向城里跑……，他教人羡慕奢华，看不起务农……”[31]。这说明当下的乡村教育严重脱离乡村的经济建设，而乡村教师却无意中成为“离农”的“罪魁祸首”。“乡村教育要与乡村经济文化相适应，才能为乡村的发展服务”，建设与乡村生活相适合的“活教育”。而乡村教师具有浓厚的乡土文化气息，是乡村文化变迁的目击者，与乡村社区有着一定的历史情感基础。给乡村教师一定的自主权，建设以乡土文化依托，以家校及社会联合的教育模式，不仅有助于增加乡村教师教育的自信和乡土文化传承的自豪感，更有助于培养农村学生的责任感和使命感。

乡村教师是乡村教育发展的关键因素，而“走出乡村文化危机需要加强对乡村文化的价值重建和对传统文化的再认同”[32]，这又取决于“对传统习俗、乡村规范等具有规范、辐射作用的乡村学校”[33]。而乡村教师是乡村文化以及乡村学校复兴的关键人物，因此必须予以关怀和肯定，并促进乡村教师融入当地的生活。其次，要加强乡土意蕴的校本课程的建设与研究，形成以乡村文化和地域特色为场域的课程体系。积极探索并应用乡村的特色资源，加强对乡土资源开发以及情感的培育，使乡村学子领会到乡土文化的魅力和传统文化的价值和意义。2020年颁布的《全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中指出要加强“劳动教育课程”的开发，因地制宜地“全面构建体现时代特征的劳动教育体系”，培养乡村学子正确的劳动观以及价值观。只有这样才能形成与传统的乡村小学教育“培养对工业、城市与现代社会的向往与艳羡”[34]相抗衡的价值理念，从根源上扭转乡村学子“逃离”乡村、“漠视”乡土文化的怪象。最后，政府应该加强对乡村教育建设中贡献突出的乡村教师的宣传力度，建立乡村教师荣誉制度，树立乡村教师楷模。同时引导社会专项资金的投入，广泛宣传乡村教师的爱岗奉献的崇高品质，在全社会营造尊师重教的优良风气，提升乡村教师的社会认同感和尊重感，使“乡村教师成为令人羡慕的职业”。

(四)激发内在动机，提升主观能动性

所谓动机，是指引起并维持活动的倾向。通过刺激来源的不同可分为内在动机和外在动机[10]211-212。研究表明内在动机是决定工作绩效高低的根本因素[35]。而前文的措施就为乡村教师内在动机的激发奠定基础，同时政府选拔时应倾斜于有乡村情感的优秀教师。并借鉴美国弗吉尼亚州的乡村教师的经验，从培养到入职都非常重视乡村元素，采用对乡村生源进行本土化“自我生长”的培养模式[36]，并注重责任感的教育。

内在动机的唤醒是促进专业发展的内在动力。只要激发了乡村教师的内在动机，乡村教师就会积极主动“不断学习、深入研究、坚持写作”，促进“内在理念”[37]的确立，并且加强教学反思，在实践中学习，促进专业成长，向卓越型、骨干型、创新型教师转变。而教育本应是“以一种爱的方式进行人与人精神契合的文化传递活动”[38]乡村教师只有在浓厚情感的内在动机驱动下，用“爱”去履行自己的教育使命，实现自己的教育事业，促进乡村教育的回归和复兴。

综上所述，城乡二元制的长期存在和“后撤点并校”的影响，使乡村教育和乡村学校成为教育现代化的薄弱环节和最大短板。乡村教育的“凋敝”造就了乡村教师“双重边缘化”，获得了“二重身份”，处于“城市人”与“农村人”夹缝间的游离状态。而乡村教师是乡村教育发展和振兴的关键。因此探讨乡村教师的生存境遇，提升乡村教师的认同感、获得感、尊重感和幸福感，对缓解乡村教师职业倦怠、低效能以及内在动力不足等困境具有重要意义。乡村学校是乡村文化精神的象征，因此这也有助于促进乡村文化的传承及发展，对促进乡村的莘莘学子的成长成才，阻止贫困代际的传递和振兴乡村战略的实现具有不可估量的意义。而乡村教师的“边缘化”“污名化”等现象是社会变迁下的次生危机，这就需要全社会给予关注并合力促成新时代乡村教师新形象的树立。