媒介环境学视域下审美教育观念的变革与启示

孔 帅

(曲阜师范大学 传媒学院，山东 日照 276826)

新时期特别是2015年国家颁布《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》(以下简称《意见》)以来，学界围绕美育展开了广泛且富有建设性的讨论，国内的美育研究俨然成为当下美学或艺术学、教育学领域的热点话题。然而通过对近年来国内美育研究的回顾，我们发现当下“美育热”背后依然存在诸多问题，譬如，关于美育的本质、任务、功能等基本理论问题至今仍没有定论，学界认为美育或是一种感性教育，或是一种人格教育，或是一种创新教育，或是一种生命教育。(1)近年来，关于美育的本质、任务、功能等基本理论问题的研究可参见杜卫的《美育三义》(《文艺研究》2016年第11期)，易晓明的《论美育的本质及其当代使命》(《美育学刊》2016年第3期)，潘知常的《美育问题的美学困局》(《郑州大学学报》[哲学社会科学版]2016年第5期)，王敏、曾繁仁的《高校大美育体系的现代化建构》(《中国高等教育》2017年第7期)等重要文章。既然当前国内对美育的内涵、功能和目标都没能达成一致，那现实中我国学校的审美教育实践就很难取得突破，获得长足进步和发展。由于媒介是审美活动及教育实施的重要环节，因此美育与媒介的关系十分密切。然而与心理学、艺术学、教育学、哲学、美学等交叉研究相比，美育与传播学的跨学科研究才刚刚起步，当前探讨媒介与审美教育的互动关系，以及美育在新的媒介环境中如何发展的文章并不多见。因此，本文在美育已上升到国家教育战略的时代背景下，在前人研究的基础上，希望能从媒介环境学的视角论述美育与传播媒介的内在关系，进一步厘清和明确当下审美教育的内涵和功能，为《意见》的顺利实施扫清一些理论障碍，并有效指导我国的美育实践。

一、“文字—印刷”媒介与美育教化

在西方传播学界，除了以实证研究见长旨在研究媒介短期效应的经验学派和以对媒介进行道德与价值评判著称的批判学派外，在20世纪中后期的北美兴起了第三大学派——媒介环境学派(2)即“media ecology”，除了译作“媒介环境学”之外，国内还有学者译为“媒介生态学”。。该学派不同于前两大学派的是，它研究的重点是媒介对社会生活和文化的长远影响，强调媒介与周围环境(包括自然环境和社会环境)的依存共生关系。加拿大著名传播学家麦克卢汉正是该学派的理论奠基者之一，其媒介理论在媒介环境学派中极具代表性。麦克卢汉最著名的观点是“媒介即讯息”，因为他发现“任何媒介或技术的‘讯息’，是由它引入的人间事物的尺度变化、速度变化和模式变化”。[1]他意在强调，媒介并非仅仅是传播信息内容的形式要素，媒介的更新换代会直接引发整个社会环境的变革。例如，铁路的发明，加快了物体运动的速度，改变了人们的生产生活方式，带来了新的工作岗位，也延长了人们的闲暇时间，结果诞生了新兴城市，而带来的这些变化都与铁路所运输的货物种类没有丝毫关系。以此类推，飞机、汽车、电灯、电影、电视等新技术的出现都会引起周围环境的变化。总之，对麦克卢汉而言，媒介是影响社会发展进程的一个重要因素，不同的媒介对应着不同的社会文化环境。

按照麦氏的划分，20世纪之前的主导媒介是“文字—印刷”媒介。由于西方拼音文字音、形、义分离，导致这一媒介时代是一种机械文化，具有分割化和同质化的特征。所谓分割化，是指拼音文字的线性结构决定了西方人的思维往往以逻辑演绎和理性分析为中心，容易形成个人主义的固化观念。因此，麦氏认为，“印刷文字将作者和读者、生产者和消费者、统治者与被统治者分类到泾渭分明的各个类别之中”[2]323。而同质化则是印刷技术出现的结果，因为“生产者导向或统治者导向的古登堡思想正代表着统治者有权利把统一的行为模式强加于社会”[2]359。印刷术一方面在强化文字的分类特征的同时，也加速了文字拼写和字义的一致性和规范性，进而导致民族主义和国家主义的诞生。既然人的审美和教育活动也是人类重要的社会活动，那么，按照麦氏的这一理论，它们也理应会受到当时社会环境中媒介的影响，因此麦克卢汉对文字—印刷媒介的分析有助于我们理解传统审美活动及美育实践。由于拼音文字的区分性和线性结构，人们在审美活动中的概念表述、思维方式、价值评判等就会呈现出一种深度思考模式，并始终伴随着个人的演绎推理和理性观点，因此容易形成自己独特的美学观念。与此同时，文字—印刷媒介的同质化特征则决定了美学家试图用抽象概念建立自己的美学思想体系，并且把自己的审美观念习惯性地传达给广大的读者和受众，从而导致传统审美具有鲜明的教化性特征。

20世纪之前的西方古典美学传统也印证了以上结论。柏拉图就认为审美活动的意义是通过美的感性事物来唤起对美的理念的记忆，从而实现对感性世界的超越，因此对柏拉图而言，审美的最终目的是教给人认识美的理念世界。有学者就把以柏拉图为代表的西方古代美学归纳为半人半神阶段，认为“柏拉图对感觉世界与理念世界的划分，完全否定了人们依据自身在其个体视角所创立的时空体中的生存体验来获得生存价值的可能性，而把一切价值都以外在的神的视角所创立的、永恒完美的理念世界这一时空体为参照来加以确定，对这一价值的追求过程就是以外在视角替换自身视角，以外在的理念时空替换每个人生存于其间的个体时空体的过程”[3]。除了柏拉图，亚里士多德同样强调审美的外在价值和功能，认为悲剧的效果是可以引发人的怜悯和恐惧之情，以达到心灵净化的目的，这一思想自然也没有超越柏拉图视审美为“神灵”的观念。后来以康德为代表的德国古典美学则主张审美只与审美对象的形式有关，美感是一种超越了功利和欲念的审美快感。康德看似否定了审美的外在功利，然而为了解决审美判断的普遍有效性问题，他又引入了“共通感”的概念，旨在构建一个“理想的人”的审美主体，来说明审美体验的可传达性，即在具体的审美活动中作者可以向读者传达理想的审美经验。这样，康德虽然动摇了西方古典美学的神化色彩，然而由于他的“共通感”和对审美经验普遍有效性的强调，因此并没有彻底改变西方“人类中心主义”的美学传统。作为德国古典美学的集大成者，黑格尔提出的“美是理念的感性显现”的著名论断，是一次向西方古典美学的回归，因为在他看来，理念是第一性的，美的感性形象显现的是理念的某种普遍性，因此也没有改变传统审美的教化目的。

麦克卢汉对文字—印刷媒介的分析都是站在西方文化的立场上，那传统审美的教化功能是否适用于非拼音文字文化呢？众所周知，作为表意文字系统的一员，汉字在逻辑性和理性方面无法与拼音文字相媲美，因此西方机械文化的特征并不明显。然而，由于中国自古就有“得意忘象”的美学传统，魏晋时期的王弼在总结“言”“象”“意”的关系时就说：“故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。”(《周易略例·明象》)因此，中国汉字和西方文字在追求深度思考模式上具有一致性，中国美学也一直有追求“意”的审美传统，而审美的教化属性就是“意”的重要内容。例如，以孔子为代表的儒家美学，强调美从属于善，“仁”是美的内核，因此儒家美学是一种典型的道德美学，以传达善或伦理道德作为美学的根本宗旨。以老庄为代表的道家美学，主张“道法自然”，看似没有外在功利性，但是其“无为哲学”的根本目的是“无不为”，即实现审美主体的绝对自由。这种追求无限精神自由的道家美学和康德美学一样，强调的是作者个人的审美体验，并且认为这种审美体验具有可传达性。可见，作为中国古代美学的源头，儒道两家都赋予了审美以外在的政治教化或传道释义的功能。这种教化传统一直延续到20世纪初，中国现代美学家在积极介绍西方“审美无利害”思想的同时，结合当时中国社会救亡和思想启蒙的时代背景，也赋予了审美以现实功用主义的目的。正如杜卫所言：“王国维、蔡元培、朱光潜在论述无功利性的美和艺术时,实际上一直致力于阐发它们的功用,甚至不惜夸大这种功用,并要求把这些功用服务于启蒙和思想文化的改造。”[4]

中外传统审美发展的历程都表明，人类的审美活动一直有某种教化传统。中西方传统的审美交流模式都是以作者为审美中心，然后向大众读者传输某种主体审美观念或思想，因此是一种单向交流的审美活动。对于普通读者而言，只能被动地接受作者的审美经验和观念，而无法自由地与作者展开平等的交流，从而获得真正的审美解放。在这种传统审美模式下，以美或审美为教育内容的审美教育自然会带有浓厚的教化色彩。席勒之所以首创“美育”一词，原因就是他认为“游戏冲动”能调和人性的感性和理性的冲突，培养出美的心灵和健全的人性。与席勒的“塑造完美人性”的美育思想相比，蔡元培的“以美育代宗教”更是被赋予了社会救亡的功能，在当时的中国具有极其强烈的审美功利主义。此外，不论是孔子的“六艺”，亚里士多德的净化说，还是近现代以来王国维、梁启超、丰子恺、朱光潜等人从人本主义启蒙角度提出的“无用之用”“趣味教育”“人生的艺术化”等美育观念，这些中外美育思想都是向读者传达某种思想观念，以读者的接受为最终目的，因此都具有教化色彩。

二、电子媒介与美育的“去教化”

随着广播、电影、电视、互联网等电子媒介的出现，今天早已进入电子媒介时代(3)在传播学界，人类历史可以大体划分为口头媒介、文字—印刷媒介和电子媒介三个时期，其中，电子媒介时代，我们这里借鉴美国学者马克·波斯特的观点，认为既包括以广播、电视为主的播放型的“第一电子媒介时代”，也包括今天以互联网为代表的“第二电子媒介时代”。，由于20世纪五六十年代电视的迅猛发展，因此对麦克卢汉而言，媒介主要指的是以电视为代表的早期电子媒介。但是由于他的超前预见性，因此其媒介理论也适用于今天的互联网时代。如前所述，麦克卢汉看到了主导媒介的更迭对社会文化所产生的巨大影响，因此他在《谷登堡星汉璀璨》(1962)、《理解媒介》(1964)等著作中重点对比分析了文字—印刷媒介和电子媒介不同的传播模式和媒介文化。如果说，文字—印刷媒介环境下产生的是以深度思考模式为核心的机械文化的话，那么电子媒介的出现就改变了前一媒介时代的个人中心主义传统，变成具有“内爆”性质的有机文化。

所谓媒介的“內爆”，指的是因为电子媒介本身没有内容，且呈现非线性的瞬间同步传播，所以时空的一切差异被这一新兴媒介抹平，被机械文化所分割的个体重新组合在一起，变成不可分割、无所不包的有机整体世界。可见麦氏用“內爆”这个概念是想提醒世人，由于电子媒介成为世界的主导媒介，使得世间万物不再以个体而是以整体形象出场：“当电的速度进一步取代机械的电影序列时，结构和媒介的力的线条变得鲜明和清晰。我们又回到无所不包的整体形象。”[5]23这时的文化就不再是以突出个人为中心，而是强调集体的智慧和力量，因此是一种多元统一的有机文化。有机文化在突出事物整体性的同时，也没有忽视个体多样化的存在，强调个体在整体中的作用，整体中的众多个体呈现相互作用、相互依存、和谐相处的共生状态。麦氏曾以立体派艺术为例，来说明部分与整体的这种交融关系：“立体派用物体的各个侧面同时取代所谓的‘视点’，或者说取代透视幻想的一个侧面。立体派不是表现画布上的第三维这一专门的幻象，而是表现各个平面的相互作用，表现各个模式、光线、质感的矛盾或剧烈冲突。它使观画者身临其境，从而充分把握作品传达的信息。”[5]23麦克卢汉对机械文化和有机文化的区分，有助于我们更加深入地了解传统书写媒介和电子媒介所带来的巨大差异。可以说，迥异于文字—印刷时代的深度思考模式，电子媒介时代带来的是一种追求视听快感的身体模式，此时的审美更多的不是理性的深度思考，而是强调审美的深度参与和自由体验。

具体来讲，一方面，审美的“自我—他者”的教化关系在后现代语境下被颠覆，强调对审美活动中“自我中心”的解构和他者的多元化体验。20世纪许多西方现代美学家都纷纷解构“个人中心主义”，提倡多元性和对话性。例如，维特根斯坦从语言学角度对传统美学进行批判和清理，反对传统形而上学的本质主义语言观，主张对日常语言的用法进行考察，提出“意义即用法”“语言游戏”“家族相似”等一系列旨在解构本质主义语言观的理论。其中“家族相似”就是指并不存在一个确定无疑的本质或意义，不同的释义会有一个共同点，但共同点并非完全一致，只是有某些相似点罢了。这样，“家族相似”就颠覆了传统美学对“美是什么”的提问方式，不再追问永恒不变的美的本质，而是肯定了不同审美主体的多元化审美体验。此外，巴赫金通过对陀思妥耶夫斯基小说的分析，指出他的小说充满了人物对话：“陀思妥耶夫斯基发现了，看到了，也表现出来了思想生存的真正领域。思想不是生活在孤立的个人意识之中，它如果仅仅留在这里，就会退化以至死亡。思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”[6]巴赫金认为，作品中人物之间的平等对话构成了多声部的不同思想和观念的“复调”，在这种对话中，消解了任何形式的权威话语和特权，正是话语的差异与多元化保证了作品的生命力。罗兰·巴特的“作者之死”和伽达默尔的“视域融合”等理论也无不在宣告审美的非中心性和多元性特征。

另一方面，审美逐渐告别了形而上的理性思辨传统，转而密切关注人的生活世界和生存状态。西方现代美学家注意到，电子媒介的到来，极大改变着人们所生活的这个世界，其中就包括他们始终关注的艺术世界。例如，本雅明就是较早观察并分析电子媒介时代艺术变革的美学家，并且是一位为数不多的对技术和大众文化持欢迎态度的理论家。他指出，随着传统艺术“光晕”的消失，艺术变得可以复制，传统艺术的膜拜价值被机械复制艺术的展示价值所取代，以电影为代表的复制艺术也具有了震惊效果。如果说本雅明所关注的摄像或电影艺术是传统媒介向电子媒介的过渡艺术形式，那波德里亚的“拟像”理论就是对电子媒介时代艺术的经典概括。波德里亚认为，电子媒介时代的艺术符号已经不再指涉现实世界，不再是对世界的模仿和表征，影像符号已完全与现实无关，而是符号自身的自律游戏或仿像世界。这时艺术所表现的世界就是一种超现实世界，在这种后现代图景中，符号已经取代了现实，甚至比现实更加真实。关注电子媒介时代艺术变革的同时，西方现代美学也开始分析人在新的媒介环境中的生存境遇及应对策略，而这以海德格尔的存在论美学为代表。海德格尔改造了“存在”一词，并把存在与人的日常生活密切联系，因此，他的美学具有人本主义色彩。面对当时物欲横流、技术理性统治一切的世界，海德格尔认为人处于非本真的生存状态，只有“人诗意地栖居”，才能与周围异化的物质世界相抗衡，找到属于自己的本真存在方式。

基于以上分析，我们发现，电子媒介时代的审美已不同于传统媒介时代的教化性特征，不以单向度的理性说教为中心，而是更加注重他者审美的多元化和生活化体验。既然电子媒介时代的审美模式已不同于书写时代，那今天以审美为教育内容的美育内涵也理应区别于传统的教化美育，不再以强烈的现实功利主义为教育目的。我们认为，电子媒介时代的审美教育应该适应新时期审美模式的变化，突出审美的多元化和生活化特征。前者要求审美教育应该重点培养多元审美主体的审美感受和自由性体验，后者则要求审美教育应多关注人的生存和发展问题，以精神的超越性为最终目标。总之，在今天电子媒介时代的审美教育，其核心内涵是尊重每个审美主体的审美体验和感受，克服电子媒介时代的感官私欲诱惑，达到超脱功名利欲的自由境界，进而超越现实中的自我，最终实现自身价值。

三、电子媒介时代下的美育实践

美育研究的最终目的是指导美育实践，服务于学校和社会，然而中国现代美育已历经百年发展，重理论建构而轻美育实践已是不争的事实，如何在电子媒介时代实施美育，达成美育的功能和目标也是当下亟待解决的问题。既然电子媒介时代的审美模式和美育的内涵都已不同于书写时代，因此今天的美育实践应该区别于传统美育，必须和新的媒介文化相适应，突出电子媒介时代审美的多元化和生活化特征，以培养审美主体的自由性体验和精神的超越性为根本目标。为此，我们可以尝试以下方法与路径：

第一，拒绝美育的知识化教育，充分尊重美育对象的审美自主权。在书写时代，我们往往把美育等同于德育或智育，原因就在于传统媒介时代下美育的教化功能。然而，电子媒介时代下美育的教化功能已经弱化，应该注重审美的多元化和生活化体验。因此，在电子媒介时代，美育与德育、智育的最大区别就是，它不是让学生掌握具体的技能、原理和知识，而是努力让每一个受教育者享有充分的审美自由权力，尊重每一位受教育者的审美爱好和审美趣味，营造氛围让他们能在审美王国里自由体验。尊重每个人的审美自主权，也是对“美在自由”这一审美基本属性的体现。张世英就指出，西方自文艺复兴以降，人的自由、理性的特征逐渐从基督教神权的统治下解放出来，从此“美在自由”就成为西方近代美学思想的标志。与西方不同的是，“中国美学思想的发展，则是一个自古以来长期以‘美在意象’的命题和思想占主导地位的历史，而美在自由的思想则是其中所蕴藏的、有待延伸和发展的一个内容”[7]。也正是基于美的自由属性，有学者提出了生命美学的概念，认为美育就是对自由生命的唤起，因为积极的审美是“以自由作为核心，以守护‘自由存在’并追问‘自由存在’作为根本追求，以尊重和维护每一个体的自由存在、尊重和维护每一个体的唯一性和绝对性、尊重和维护每一个体的绝对价值绝对尊严作为自身使命”，并且告诫世人，“在审美问题上，任何群体的指手画脚、任何群体的一意孤行、任何群体的自以为是，以及任何的取代审美者自身的行为，例如代替审美者去谋划、行动、选择，或者去颐指气使地要求他人只能这样去审美和不能那样去审美等，无疑都是不美学的，也都是美育的敌人”。[8]

第二，要规避电子媒介可能带来的危害，积极引导审美主体不断地超越自我。如前所述，电子媒介时代已经跨入了后现代语境，波德里亚把电子媒介反映的现实镜像称之为“仿像”，是一种“超现实”，这样就使审美活动的审美方式、审美功能、审美理想都和传统审美大相径庭。审美方式从“读”变成了“看”。在书写媒介时代，人们在阅读文字的同时，往往会联想沉思，借助自己的理性进行价值判断；而到了电子媒介时代，由于是一种视觉文化，因此看的更多的是具体可感的图像，这时无需更多理性的参与，只需要感官的全身心投入。审美功能从精神性变成了娱乐性。传统阅读往往会洗涤心灵，修身养性，然而，电子媒介特别是电视的出现改变了传统的审美功能，正如尼尔·波兹曼在《娱乐至死》一书中指出的：“电视把娱乐本身变成了表现一切经历的形式。我们的问题不在于电视为我们展示了具有娱乐性的内容，而在于所有的内容都以娱乐的方式表现出来”，“娱乐是电视上所有的话语的超意识形态。”[9]审美理想则随着审美方式和功能的改变，也自然不同于传统审美，从审美教化变成自我消遣。由于传统审美的教化属性，使得审美背负了太多的外在功利，而随着审美的去教化，审美越来越与日常生活相结合，审美变得生活化，生活也变得审美化，审美成为个人日常生活的一部分。正是由于审美活动的以上变化，因此我们应该防止审美过度庸俗化、趣味化和低级化。美育虽然不需要教育者过多的干预和主导，但一定要警惕沉溺于感官刺激的消极审美现象，积极引导审美主体自觉利用审美对象提升自己的精神境界，去自我肯定、自我超越和自我实现，而这需要通过学校美育这一美育实施的主渠道来实现。

第三，反思当前我国学校美育的教学实践，积极借鉴当代西方艺术教育经验。目前，我国学校美育实践中普遍应用的是讲授法与训练法，它们在审美知识教育、审美能力培养中具有不可忽视的作用。但美育的本质是审美情感教育，审美情感光靠讲授、训练是培养不出来的，更重要的是靠激发、陶冶，只有通过引导学生在美育体验中领悟意义，激发自我超越的愿望才能实现。针对讲授法、训练法在美育实践中造成低效的事实，因此我们需要更加侧重艺术批评和艺术创造，逐步加大对学生艺术欣赏和感受的训练，从而改变目前艺术教育知识化的现状。对此，西方艺术教育实践则可以给我们提供某些参考。我们以美国为例，由于美国普通高等学校的综合性和对本科生实行通识教育，所以其艺术教育具有以下三个突出特点：一是普及，艺术课程面向全体学生，师生的艺术修养普遍较高，专业艺术教育与非专业艺术教育的差别不大；二是注重艺术与科学的联系，重视艺术教育对生活质量、对人与社会关系的影响，反对功利主义，不承认艺术教育具有德育功能；三是注重校园以及环境的艺术氛围以及艺术教育的过程本身，学校和社会为全体学生提供人人皆可参与其中的艺术活动和艺术欣赏条件。[10]虽然国情不同，美国的艺术教育不能直接被照搬到中国，但其艺术教育中教学活动与美育的渗透方法和原则值得我们学习和借鉴。例如，在美国，最典型的美育教学方法是“多学科艺术教育模式”(discipline-based art education，DBAE)，所谓多学科艺术教育就是将艺术史、艺术批评、艺术创造和美学四门学科整合到一起的一种美育理论。[11]可见，不同于国内重视美育理论建构的是，西方的艺术教育更加重视艺术实践，强调艺术欣赏和感受，并对具体作品进行评价和分析，这样无疑能做到审美理论与美育实践的融合发展，而这正是当前我国学校美育需要重点反思的。