当代美国儿童艺术教育发展特点及启示

杜丽姣，边 霞

(南京师范大学 a.美术学院，江苏 南京 210023；b.教育科学学院，江苏 南京 210097)

美国现代儿童艺术教育大致主要出现了以下几个立场：进步主义立场下的儿童中心主义艺术教育受皮亚杰儿童发展理论及罗恩菲尔德儿童艺术发展理论影响，强调艺术教育应给予儿童充分的自由去表达感受和情感，促进儿童创造性的发展，进而达成儿童心智的成长。结构主义立场下的学科中心主义艺术教育，以DBAE(Discipline-Based Art Education，以学科为基础的艺术教育)理论与实践运动为典型代表，重点在于推进艺术成为正式的教育学科，使儿童发展出了解艺术、欣赏与表现美感的基础知能，教育内容主要集中于美学、艺术批评、艺术史和艺术创作四个领域，至今都对美国儿童艺术教育发展具有重大意义。在社会高速发展的今天，美国新的社会环境对儿童艺术教育的影响是明显的，其儿童艺术教育又发生了新的转向。美国众多儿童艺术教育流派、立场以各自的姿态在教育研究与实践中展现着自身的风采，而我国对于这些发展动态的关注还显不足。基于此，本文将重点介绍当前美国儿童艺术教育的发展特点并对其进行分析。了解美国当代儿童艺术教育发展动态，对于我们深入思考儿童艺术教育基本立场、反思我国儿童艺术教育现状及改革具有重要意义。

一、当代美国儿童艺术教育更加突出儿童的主体地位

进步主义下的艺术教育强调尊重儿童，教师不过多介入儿童艺术活动，以一种“消极”姿态保护儿童天生就具有的创造力，进而促进儿童心智的成长，实现儿童整体发展。结构主义儿童艺术教育为了保证儿童艺术学习的学科结构完整，强调教师教育行为的重要性，实际上也是在某种程度上承认了儿童可以作为艺术能力的承担者，但需要教师进一步辅助指导，专业人员通过专业的课程设计安排和实施来帮助儿童实现艺术能力的发展。DBAE理论在后期发展过程中，特别强调其与罗恩菲尔德理论在承认儿童艺术教育中儿童中心地位这一立场上并不矛盾。[1]可以说这两种儿童艺术教育立场都在努力保证儿童在艺术教育中的主体地位。基于已有基础，当前美国儿童艺术教育突出地表现为：基于儿童艺术认知理论的视角来进一步探究“艺术如何被儿童解读”“作品意义如何产生”等论题。在这样的基本视角下，后结构主义、解构主义等理论进一步发展，分析儿童艺术、儿童艺术能力，进而对当代美国儿童艺术教育实践产生重大影响，更加突出了儿童的主体地位。比较具有代表性的为现代符号学影响下的儿童艺术教育理论及相关实践。

与儿童艺术教育相关的符号学理论主要关注艺术符号是如何如同文字一般产生意义的。皮尔斯(Charles Sanders Peirce)作为美国现代符号学的创始人，其思想带有明显的实用主义倾向，后续影响日益受到美国艺术教育界的重视，并已经在艺术教育实践领域发挥作用。根据皮尔斯的观点，符号即在某个方面或能力上代表别物的某个东西。一个符号可以是口语、视觉、手势或音乐。符号代表着对象物，并通过创造一个解释项来代表对象的某个或者某些方面。解释项可能是代表对象的某个思想或某个标记，但不是对象本身。这意味着我们的经验世界总是通过符号而调解关联，我们永远无法直接、充分认识对象。我们只能通过解释项(对象标识)认识对象，解释项允许我们窥测对象的“某些特质或能力”[2]。符号经常透过自身以外的意义指向自身，意义是观者基于先验的背景解读而来。

皮尔斯符号学理论不仅仅停留于符号本身，而且关心符号产生意义的生活背景，认为只有将符号放置于具体的交际和指称背景中，我们才能够把握它们的意义。据此，受其影响的当代美国儿童艺术教育秉承的理念突出地表现为以下几个方面：首先，强调儿童可以探寻自身对于艺术的理解、拥有自己的艺术观念。符号学提出补充经验(collateral experience)的重要概念，它指的是个体已有经验的一部分，而这部分已有经验能够为个体进入并适应新情境进而解读各类符号信息创造契机和窗口。[3]补充经验作用的发挥是儿童艺术认知能力存在的基点，儿童可以充分运用补充经验探寻自身对于艺术概念的理解，进而建立自己的艺术观。其次，承认儿童对于艺术的认识和理解深受其所处环境的影响，并对这一事实的重视程度增强。著名符号学学者乌克斯库尔(Von Uexkull)的环境界(Umwelt)理论已经在美国当代儿童艺术教育领域受到特别的重视。“环境界”是指作为主体的生命体所建构和适应的世界，它是生命体从现实世界中辨认、反应、建立的意义世界。由于不同生命体的感知器官、感知方式相异，在同一环境中生活的不同生命建构出了不同的环境界。[4]“环境界”概念的提出有助于人们理解每个儿童在其所处环境中接收到的符号信息的差异性和独特性，进一步承认每个儿童艺术认知能力的存在，承认每个儿童基于自身环境对于艺术作品认识和理解的合法性。再次，强调儿童进行艺术解读和理解时，艺术学科与其他学科之间的关系应受到教育者的重新审视和重视。美国当代儿童艺术教育从符号学理论视角出发，注重重新审视艺术教育学科与其他学科之间的划分和割裂，认为人为地将各个学科领域割裂开来是源自相应的教育历史事件，这样做最终会将具有一定联系的符号指代过程隔离孤立。儿童艺术教育在某种意义上应当重新审视与其相关的诸如艺术、艺术家、艺术天赋等诸多概念。当然，现今如何界定艺术教育的概念仍是美国相关学界持续探究的话题，但这并不影响今天美国儿童艺术教育试图打破学科界限，为儿童达成艺术认知与理解开设广阔空间所做的尝试和努力。总之，现代符号学影响下的美国当代儿童艺术教育强调结合“环境界”的概念，打破具有历史决定论的学科界限，基于儿童自身补充经验开展艺术教育实践。[3]符号学理论摒弃了审美价值仅存在于艺术作品的本质属性这一观点，重申在艺术教育过程中注重儿童对于艺术作品的探寻，强调儿童评价一个作品深受个体所属社会文化背景的影响以及儿童与作品及环境的互动，儿童的主体地位更加突出。

在相关理论研究的基础上，当前美国儿童艺术教育实践更加突出儿童的主体地位主要表现在三个方面。首先，进一步承认儿童艺术能力的合法性。儿童艺术教育除了强调儿童自身具有作品创作与表达能力，确认儿童可以获得艺术批评、艺术史、美学等领域的能力和知识以外，将儿童本身就具备艺术认知能力视为开展艺术教育活动的前提，承认并尊重儿童解读艺术作品的权利，给予儿童自身理解艺术作品、赋予艺术作品意义的合法性。其次，当前美国儿童艺术教育重视儿童经验及其所处社会文化背景的重要性。突出地表现为儿童艺术教育的内容选择与儿童所处环境联系更加密切，鼓励儿童大胆评论艺术作品、表达艺术观念的同时，承认并进一步考量儿童所处社会文化背景及自身经验在该过程中可能产生的作用和影响。再次，将儿童的学习视为一个整体过程，努力以儿童自身生活经验为基础，在儿童艺术学习的过程中建立艺术学科与其他学科之间的有机联系，使艺术学习成为以儿童生活、儿童经验为中心的综合、整体的学习过程、儿童成长的过程。

二、当代美国儿童艺术教育中艺术的概念不断丰富

进步主义和结构主义阶段的美国儿童艺术教育，对艺术内涵和外延的界定主要受现代主义的影响，将艺术教育内容主要划分在经典艺术范围之内，虽然在DBAE理论和实践不断发展的过程中已经开始注意到艺术作品的选择范围应不断扩展，但是不可否认西方经典艺术仍是其教育内容的主流。而现今随着后现代主义艺术观念影响的不断深入和视觉文化时代的到来，当代美国儿童艺术教育中艺术的内涵和外延已经获得了很大的丰富。

美国儿童艺术教育研究领域普遍承认，追随现代主义理论而生成的现代艺术时代可以大致确认为19世纪80年代到20世纪70年代，随后便是后现代主义艺术时代的到来[5]32。虽然也有研究者认为后现代主义时代乃是现代主义的继续，但是这并不影响“后现代主义时代”一词的使用。目前对于后现代主义还没有形成一个统一的概念界定，但可以肯定的是后现代主义并非一个具有连贯性的、能够保持一致概念的哲学运动，而是一系列哲学立场和理论的集合。尽管后现代主义艺术观念还未出现统一的关于其立场的总结，但是作为现代主义艺术观念反叛方，其突出地表现为对现代主义艺术观念的否定和发展。后现代主义艺术观念以反本质主义为主要论调，否定关于艺术单一的观念，不再将艺术和艺术作品作为固定的、带有一定程式化的客观存在来看待，艺术世界中物我的界限逐渐消失，更加重视个人体验、个人生活经验对于艺术的重要意义。艺术承载的内容和意义变得模糊或者不确定，传统艺术门类的划分被打破，艺术表现形式不断交融和组合。尽管在这样的观念立场上，艺术的内涵仍然是一个流动的概念，但相较于传统的艺术观念而言，艺术的内涵已经获得了极大的丰富，更加重视个体意义的表达，突出个性化价值的追求。

日益更新的科学技术发明，尤其是电子信息技术、网络技术的发展推动着更多视觉媒体的出现。人们的日常生活，从公共社会到私人生活都充斥着各种各样的视觉信息和产品，大量的视觉体验不断地影响人们的行为方式、生活体验和价值观念。21世纪信息技术的革新预示着视觉文化时代的到来，这种革新也导致了艺术外延概念的铺展。所谓视觉文化是指文化脱离了以语言文字为中心的理性主义形态，日益转向以形象为中心，特别是以影像为中心的感性主义形态。它不仅包括传统的精致高雅艺术，更包含了影视、广告、设计、服饰、卡通、动漫等大量流行的、大众的视觉影像；它不局限于视觉代码的参与，而且整合了其他各种感觉。[6]由此，艺术与非艺术的区分越来越模糊，艺术品与大众流行文化、社会世俗生活的联系愈加紧密，与日常生活用品的界限愈加模糊。某种程度上，艺术变成了生活中无处不在的存在物，各种文化元素、生活元素等都可以被视为艺术元素的存在充斥于儿童的生活中、儿童的经验中。

基于以上观念、时代的转变，当代美国儿童艺术教育中艺术的内涵和外延不断丰富。首先，如何界定艺术教育中的“艺术”有了突破。传统意义上，艺术教育中的艺术内涵更多地指向以西方经典艺术为代表高雅精致艺术，这样的艺术概念界定将艺术束之高阁，艺术家、艺术史学家、艺术评论家等专业团体在如何判断和理解艺术的领域占据着绝对的主导地位，与儿童的生活经验相去甚远。当代美国儿童艺术教育正在打破以往依赖艺术专业人士来界定艺术的传统，将界定艺术的权利交给儿童、教师等与艺术教育相关的每一个个体，不断突破艺术界定的狭隘范围，使艺术逐渐走下唯“经典论”的神坛。其次，当代美国儿童艺术教育中艺术作品选择范围有了更加广阔的空间。当代美国儿童艺术教育中所运用的艺术作品不再局限于西方经典艺术，更增加了多元文化艺术、媒体艺术、流行文化、大众文化艺术作品等，更多地关注儿童生活中的艺术，重视诸如影视、广告、设计、动漫等综合艺术形式在儿童艺术教育中的引入和使用，艺术教育中选择作品的范围被大大地扩展。再次，当代美国儿童艺术教育在不断增强艺术作品与儿童生活、儿童经验、儿童所处社会现实之间的联系。尤其表现为基于社区的艺术教育，充分利用社区资源，将儿童艺术教育的内容拓展至儿童的家庭、生活空间与环境，实现儿童生活与艺术的融合、儿童经验与艺术的融合。

三、当代美国儿童艺术教育注重艺术教育的社会重构功能

美国儿童艺术教育上一次呈现出的比较明显的社会中心主义立场可以追溯至19世纪中叶——美国艺术教育的开端。以美术教育为例，由于美国社会商业发展和劳动力市场需求的现实，最初美国儿童美术教育的目标是使儿童通过精密严格的教学程序获得徒手绘画技能，掌握几何原理、透视法等知识，为培养相关工业发展所需要的画师、设计师等专业技术人员做准备[5]14-15，以满足当时美国社会发展的需要。时至今日，美国儿童艺术教育在经历诸多变革之后已经发生了众多改变，儿童艺术教育的社会中心主义再一次出现，强调艺术教育对于社会发展及变革所产生的重要作用。

美国全国美术教育协会(National Art Education Association，简称NAEA)1994年发布的全国视觉艺术教育标准明确指出，艺术教育能够惠及社会，是因为艺术教育能够使学生在学习艺术学科的过程中在以下几方面获益：其一，理解人类过去和现在的经验；其二，学着适应、尊重别人的思维方式和工作方法，同时能够表达自己；其三，学习解决问题的艺术化手段；其四，了解艺术带来的影响；其五，有利于人们在没有标准答案的情况下寻求适宜的解决问题的方法；其六，分析非语言交流，对文化产品及议题做出明智的判断；其七，为人们提供进行思想、情感交流的多种方式，为人们表达自我提供更多可能的途径。[7]2014年美国最新颁布的全国核心艺术标准更加明确指出，艺术教育的目标是培养具有艺术素养的公民，他们能够积极探求艺术经验，并能够将艺术融入本地、本州、本国乃至全球社区当中[8]，在社会发展乃至重构过程中发挥作用。可见，美国艺术教育专业协会对当代儿童艺术教育在社会发展及变革的推动作用寄予厚望。

女性主义儿童艺术教育和多元文化主义儿童艺术教育是当前美国儿童艺术教育强调社会重构功能的重要代表。它们都深受当代西方马克思主义理论的影响，关于艺术的探讨主要集中于理解艺术在社会中扮演的角色以及社会对艺术的影响。在此类理论视角下，诸如博物馆、学校等机构被认为是维持权力和经济利益的工具，在这些机构的运作下，不同阶层群体接受和掌控着不同的知识、技能和观念，由此达成社会现实中控制与被控制的关系，社会中存在一定的优势群体，他们拥有超越其他群体的特权，在各类社会资源中都占有最实际、明显的优势。当优势群体的附属阶层接受他们社会地位现实的时候，所有观念、立场都受与权力分配相关因素的引导。在这种情况下，传统意义上的儿童艺术教育实践实际上就会发挥强化、巩固已有社会形态的作用，加大不同阶层、种族和性别之间的差异。而当代美国儿童艺术教育的一个重要任务就是改变这种社会现实，实现社会的重构。

女性主义作为20世纪60年代以来在西方具有广泛影响力的社会思潮，其核心内容可归纳为：在政治层面，主要是一种旨在提高或改进妇女生存环境与生活质量的运动；在批判层面，是一种持续的对主流(男性)认知和行为模式的理性批判；在实践层面，是一种对女性职业和个人实践方面更符合道德规范进步的关注。[9]在此基础上，女性主义学者对于艺术史中女性艺术家的缺失提出了质疑，同时致力于重新定义艺术史的叙述，在艺术实践领域追求性别平等。艺术教育领域中的学者努力探寻能够提供建设性的方式，在艺术学习的各个方面去认识、整合、理解女性的贡献及相关观点。实际上，从1974年开始便有一批艺术教育者开始针对女性论题做出反馈，并将实现艺术教育中的无性别歧视作为工作的目标。[10]克服性别偏见的努力不仅限于去重新判定谁的艺术在历史上具有重要地位，它已经扩展至影响儿童艺术教育的各个构成部分，例如早教机构、学校、博物馆和其他教育机构视哪类知识有价值。它同时也影响着艺术作品风格与儿童之间的交互作用，以及评价学习的传统方式。[11]

美国多元文化主义随着20个世纪60年代黑人民权运动大范围爆发而再一次被世人广泛关注并波及政治、经济、教育等多个领域。多元文化主义具有多种功用，既是一种教育思想、一种历史观、一种文艺批评理论，也是一种政治态度、一种意识形态。它们之间的共识可概括为：美国是一个多元民族和族裔构成的国家，美国文化是一种多元的文化；不同民族、族裔、性别和文化传统的美国人的美国经历是不同的，美国的传统不能以某一个民族或群体的历史经验为准绳；群体认同和群体权利是多元文化主义的重要内容，也是美国社会必须面临的现实。[12]在儿童艺术教育领域，多元文化主义对现代主义视角下艺术质量判断的标准提出质疑，坚持认为艺术史、博物馆和学校儿童艺术课程多反映的是一种欧洲偏见。多元文化主义评论家就哪些被描绘、什么被续写和表达、谁的声音被包含在内、谁的声音被静音了这些问题提出了质疑。就此，多元文化艺术教育在美国多元文化主义及艺术领域反对文化偏见的社会背景中出现，人们坚信艺术教育能够促进儿童文化意识发展、具有社会重构作用是美国多元文化艺术教育坚实的观念基础。其主要特点表现为以培养学生理解不同文化及社会意识为主要目标、突出多元文化议题艺术教育内容、注重文化特点的民主教学法、强调学生文化群体特点和师生合作的人类学评价方法。[13]

随着相关艺术教育思潮不断发展及其影响力的逐渐扩散，艺术教育社会重构功能议题带来了更多关于“社区意味着什么”“社区发展意识”等社会问题的思考，并在艺术教育实践中产生了广泛而又深远的影响。以社会责任为基础的艺术课程开始盛行，强调一种更加开阔、丰富的艺术学习内容取向，将生态艺术、当地公共艺术欣赏及相关社会问题的反思与探讨纳入教育内容中。越来越多的艺术教师开始提倡以社会发展为基础的教学哲学，即鼓励学生去思考艺术、生态和社区之间的关系。[14]当前比较常见的工作室式儿童艺术教学也越来越注重艺术、社区和环境之间的互动和联系；儿童艺术创作教学注重科际间的联系和实践导向并且以一定社会价值取向为基础，而并非仅仅专注于艺术作品外在形式；儿童艺术创作形式更加强调师生之间和生生之间的交流与合作；儿童小组艺术创作包括区域使用、风景设计、公共艺术在内的众多项目。总之，艺术教育实践力求发展儿童社会重构意识，同时力争其本身在社会重构过程中发挥作用。

当代美国儿童艺术教育正在倡导一种社会重构理念，重视学生基于社会文化背景建构作品意义、在社区环境中完成作品创作并对社区产生影响；使学生进一步理解社会文化交流互动原则，获得多元文化理解意识、社会公平与平等意识、社区意识等；旨在充分利用社区资源，意在使儿童更好地融入社区进而改善社区。实现社会公平、完成社会重构已经成为当代美国儿童艺术教育的重要目标。

四、启示

纵观当代美国儿童艺术教育的发展特点，我们应认识到其与美国社会文化现实及艺术教育发展历史之间有着密切的联系。同时不同视角下开展的丰富的儿童艺术教育研究、美国艺术教育协会以及艺术教师在教育实践中具有一定的自主权等因素对当代美国儿童艺术教育发展的推动作用值得我们关注。当前我国儿童艺术教育发展过程中，如想吸取其经验，必须将文化适应性考虑其中。总之，了解美国儿童艺术教育发展的最新动态，有助于我们开拓思考儿童艺术教育发展的视野和思路，对于我们加深对儿童艺术教育的认识，审视我国儿童艺术教育相关议题多有裨益。

首先，我国儿童艺术教育应不断强调在承认儿童艺术能力的基础上尊重儿童艺术能力发展的规律性和特殊性。一方面加强对儿童艺术能力本体的研究，不断探究我国社会文化背景下儿童艺术能力发展的特点和规律，为儿童艺术教育实践提供理论基础。另一方面，教育实践中要不断强调儿童的主体地位、增加儿童的艺术视角，将艺术活动交还给儿童，给予其充分表达与表现空间，使艺术教育活动既符合儿童艺术能力发展的规律又能够关照到个体儿童具体的表达需求。其次，我国儿童艺术教育主题与内容的选择应紧跟时代步伐，既考虑到古今时代变换、中外文化交融，也要关照到儿童的经验，在当今艺术概念不断演变与发展的时代背景下，关照儿童的生活世界。再次，艺术教育的社会功能应该引起我国相关研究与实践的重视。在美国，艺术教育对于促进处境不利儿童发展的研究已经形成规模，关注处境不利儿童的艺术能力、社会性乃至涉及其社会阶层流动等社会问题。这些研究均在某种程度上对美国艺术教育实践产生了一定的影响。在我国，儿童艺术教育的这一独特的社会功能价值并未得到应有的重视，开发尚未完善。而艺术教育的这一社会功能可能正是有效解决我国诸如流动儿童、留守儿童、特殊儿童等群体发展问题的突破口，其重要价值值得我们进一步关注和深入研究。