自传课程理论的引入与启示——教师以命题启迪学生发现自我

范秋潮

（闽南师范大学 文学院，福建 漳州 363000）

叶黎明在《写作教学内容新论》一书中谈到：“尽管我们在写作教材开发上花了不少力气，但是大多数语文教师仍然感到教材不好用。”[1]（P92）的确，对语文教师而言，课文教学不仅有完善的教材、配套的教师用书，还有海量的名师教案，相比之下，写作的教材教参明显不足。这也导致一些语文教师陷入一种认识误区：如果有一本“很好用”的教材，“写作教学难”的问题就能迎刃而解。写作教学知识有其独特性，它更多地依赖教师个人意会能力以及如何把这种能力落实到具体教学环节中的实践能力[2]。这就意味着要提高教师写作教学的硬实力就得引导个体教师向内诉求而非向外依赖。写作教学的全过程都应体现教师向内诉求的努力。其中设计命题表面看来只是第一个教学环节，其实，如果教师具备构建合理命题的能力，不仅解决了“教什么”和“怎么教”的问题，而且最终也能实现理想的预期教学效果，即启迪学生发现自我。而艾沃·F·古德森的自传课程理论为教师如何向内诉求、使自己具备构建合理命题的能力提供了相应的启示。

一、命题设计是教师内在生活经验的研炼

艾沃·F·古德森的自传课程理论认为，课程即生活经验的叙说[3]。自传课程理论的创始人威廉·派纳也提出，课程即自传。谁的生活经验？首先是学习者，其次是教学者。因此，“教师应将学生内在生活经验视为一种重要的课程资原，课程本质上应是一种对学生生活经验的叙说与诠释的课程”[3]。该理论强调课程的内容是生活史，既要关注了解学生的生活史，也要关注教师的生活史。这样课程知识不再与师生生活经验相脱离相冲突，而是相结合。这一注重个体经验生活的课程理论不仅意味着学生不再是被动的学习工具，也意味着不能把教师工具化。教师具有自身特有的生活经验、生活故事、精神气质、价值取向，是个有其人格特征的生命体，他将以活泼的方式介入教学的过程，与学生互动。

写作这门课程可以说最典型地诠释了自传课程理论的核心观点——课程的本质即生活经验的叙说，课程的内容即生活史[3]。由于大多数学生不会自发地进入“经验生活叙说”，所以教师的最重要工作，不是传播既定的知识，而是引导学生进入叙说自身生活经验的写作学习模式。而设计合理命题便是教师这项工作的第一步。

（一）探究学生生活是写作教师内在经验生活的重要部分

经验，在哲学上指人们在同客观事物直接接触的过程中通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识[4]。然而，对于成长中的孩子来说，通常缺少把生活经验和具体学科学习，联系在一起的自觉意识。因此，通过与学生相处，观察学生在校行为，了解学生在校内外的处境（尤其是家庭背景），研读学生的习作文本，从而摄取学生生活的第一手资料等，都是写作教师本职工作的重要部分。由于教师具有教育学、心理学的专业知识技能，所以更擅于从这些资料中提取学生的共性特点。当然，这些信息绝不会像档案柜中的资料那样分门别类，机械地陈列在教师的大脑里。因为这些信息来源于不同的个体学生，它们以活跃甚至纷乱的形式存活在教师个人信息库里，成为其职业生活的内经验。写作教学的每一个环节——从命题设计、课堂导入（或课堂师生讨论互动）到习作点评——都需要教师在个人信息库里对已积累的关于学生生活信息进行研磨、调制、选取，这些复杂的程序构成教师内在经验生活的重要部分。以命题设计环节为例，教师需要探究的问题包括：某一命题涉及题材的范围是否和每个学生生活都有交叉？命题指向的显性或隐性的主题是否适合教学对象的理解能力？主题的张力如何不超越优等生和差等生之间的差度？命题的切入角度是否足够新颖从而激发学生的创造性思维并以最优的方式厘清文章构思。教师内经验的这一研炼过程还包含与学生的潜对话，同时附带梳理了课堂导入的教学思路。所以“怎么教”和“教什么”不能截然二分。总之，写作教师如果能经常审视职业生涯的内经验并经过专业炼制外化为教学材料且落实到实践中，就能收到更好的教学效果。

（二）教师个人生活史对命题设计的影响

古德森还把生活史研究方法引进自传课程理论。“这里的生活史主要包括个体生活故事、提供正式学习机会的教育机构的历史，学生所处地域的文化背景与社会历史。”[3]其中“个体生活故事”应包括教师生活，他强调“课程内容应关注教师的生活史。”[3]古德森还以访谈的方式研究教师生活史，在他选择的访谈案例中，不仅涉及访谈对象的职业生涯，还有大量关于对象成为教师之前的童年成长历史的分析研究，如一个“学术性取向的孩子”如何突破自身劳动阶层的家庭背景，成为一个学术人——一名教师[5]（P67-73)。其实许多并不了解古德森自传课程理论的教师在写作教学中都会有意无意的揉进个人生活史的某些元素，如由教师个人经验的历史而形成的人生价值取向、审美趣味及富有意味的生活经验细节等等。这些因素渗透到教学内容，对写作这门学科来说几乎是必然的。而古德森的理论则指引我们如何有意地去探索教师生活史和课程内容相结合的问题，具体落实到写作教学中的命题设计，就是这种探索的一个环节。在这一环节中，教师应有如下的自我意识：

首先，教师能强烈地意识到哪些写作题材领域是教师个人敏感区。

在这一领域内往往能最好地发挥教师个人的教育天赋，从而也更有信心激发学生的共鸣。当然，仅有天赋远远不够，教师还要在这一领域内结合专业知识如具体的教学法来回揣摩，发散思维，建立天赋和专业学养之间的联系，直到思想层次分明，并能根据不同的听课对象，不同的课堂情境自如地选择课堂安排及表达方式。因为教师敏感擅长的领域和其一贯的思想是个有机整体，教学内容和教学技巧往往是相辅相成的。一个写作教师对某一命题所涉的题材领域深有感悟、烂熟于胸，也有助于他客观的判断学情，从容地驾驭课堂。毕竟，课堂的情境是动态的，总有一些事先难以意料的变数，这种变数可能来自师生双方的。

其次，教师能清醒地意识到在写作教学领域的个人局限性。

作为个体的写作教师，像普通人一样都有个人局限性。这对命题设计有何影响？如有些教师始终拥有一颗童心，像孩子一样好奇，而有些教师因为或先天或后天的原因，缺乏生动活泼的想象力，或随着年龄增长，创造力逐步衰退。而其学生正是想象力最丰富、创造力最旺盛的年龄。这类的教师如能正视这一点，则可以放开胸怀理解欣赏学生的童真童趣。又如一些写作教师天生情感丰富，富有激情，但在逻辑清晰度、思维严谨性上有欠缺，设计命题时应注意叙事抒情类的命题和注重条理性、形式逻辑思维训练的说理倾向的命题之间的平衡，不能一味地逃避自身不擅长的文体命题。总之，自我意识强烈的教师应该像技术高超的舵手避开暗流险滩一样，巧妙地不让个人局限造成写作教学的片面，进而影响学生写作能力的全面培养。

二、合理命题的预期效果

虽然酝酿命题时离不开教师自我的过滤，但归根到底，其目的是为提升学生的写作能力。因此教师设计命题时应预估到后续的教学效果。因此，合理的命题应达到以下几方面的预期效果：

（一）学生能从命题中发现新的自我

从线性时间看，命题设计是教师在备课阶段完成，但并不意味着教师这一阶段的工作是孤立的闭门造车。实际上命题设计是教学工作循环时间的一个环节，即教师是在过去多次写作教学工作经验的基础上，在已知的特定授课对象的具体学情的条件下进行新一轮的命题设计。因此，教师一进入命题酝酿过程也意味着开启了和学生的潜对话过程。了解学情前提下的与学生潜对话，使教师在命题过程中能更有把握地预期后续教学效果。

作文命题无疑会涉及到题材问题，我们经常要求学生作文题材要新颖。那么，对学生写作来说，什么是新颖的题材呢？那就是习作者直接经历过或间接了解过的生活素材，以及个性化的想象内容而又没有被他人不断表达过的，也就是“这一个”学生的独特经历或独到的发现。学生首次叙述自己的生活经验或想象内容，由于书面表达需要应有的清晰度、形式感及整体感，这必将引起学生对自我的新发现。而合理的命题应能有利于学生领悟到：原来自己已经拥有的经验、知识、想象是最有价值的写作题材。

某些命题涉及到题旨，即习作者要表达的一种见解、一种观点。如果命题视角足够巧妙，哪怕是学生熟知的题材，也可以诱导学生去思辨，使之意识到同类题材的不同意义或多层次含义。这样，教师便可预估不同个体学生对文章主题的不同判断力。从学生角度，以新颖的命题视角为路标，领悟独到的主题意蕴，能促进他重新认识自我，从而获取写作自信心。

（二）学生能在经验叙事中重构自我

学生过往的生活经历大都是一种不自觉的存在，一旦有特定命题作为媒介激活，学生就会把相应生活经历纳入作文题材进行大脑构思提炼，进而用书面表达，最终成为生活经验的自觉存在。这一过程实际上就是学生对自己生活的反思、淬炼过程，因此不仅能从中发现自我，重新认识自我，还能重构自我。而构建合理的写作命题，意味着教师能预估学生对哪些题材题旨具有反思能力。当然，教师还可以通过后续教学——课堂导入、习作点评等帮助学生重构自我、提升自我。

（三）学生的自我重构能促进师生生活经验分享

教师不管是采用教材或改造教材已有的命题，还是自创命题，首先会渗进个人的理解和构思，再预估哪些方式可以调动多数学生尽快地进入写作状态，哪些技巧可以帮助写作“特困生”打破对写作畏惧的坚冰。所以，设计命题的过程往往也是构思课堂导入语的准备过程。以设计命题为起点，再经过后续的教学及在教师指导下的学生习作也必然是教师个人经验、观点向学生渗透的过程。当然，有质量的写作教学都不应该由教师唱独角戏，而应该是师生生活经验的互渗。因为合理的命题设计及后续的课堂导入应引起学生积极的反应——兴奋认同的表情、课堂学生情不自禁的插入发言——这既是教师分享学生的经验、见解，也是从学生方面检测命题设计的教学效果。最后教师通过批阅学生习作会更全面、更直接地分享学生的经验。所以，优秀的习作命题能预期到师生的良性互动，让学生拓展视野，重新审视自我，重构自我，而教师则可以尽可能消除跟学生生活经验的隔阂，更深入地理解学生，最终达到教学相长。

三、命题设计举例

大多数学生都有漫长的暑假生活。于是教师及家长都要求或希望学生写些关于暑假生活的作文。我们最常见的命题是：《暑假见闻》《记假期的一件有意义的事情》《假日旅游》，或者有关“丰富多彩的暑假生活的收获和感受”这样的命题话题似乎一劳永逸地解决了出题的问题。可大多数学生反映题目老套，进而抱怨他们暑假生活没啥新鲜、没啥意义……面对学生的抵触，教师的教训也是老套的：“要善于从平凡中看出不平凡”“生活中不缺少美，而是缺少发现美的眼睛”等等。那么，如何通过命题打破这种老套的坚冰呢？

运用自传课程理论，命题教师首先从纵向回顾自己所经历、见证过的不同年代学生暑假的那些最鲜明的直观生活表象，再思考其背后的历史文化意蕴。

笔者经历、见证过上世纪从六十年代到九十年代初期，暑假对学生的意味很单纯：不必上学。即便是八十年代至九十年代中期，县城及以上的大中小城市有了重点学校和所谓“尖子班”，这些重点学校（主要是中学）少数班级开办暑假班，但是学生多半将其视为学校给予部分优等生的特权、福利，鲜有学生将这种暑假班作为学习压力而产生抵触情绪。至九十年代的中后期，社会上暑假培训机构渐渐出现。这跟两个因素有关：一是大学扩招，高等教育成为全体高中毕业生可企及的追求；二是社会经济的发展，使城市居民家庭的子女教育可支配开支增加。于是，孩子也逐步感觉到暑假的学习压力。当然教学者的这些纵向观察只能作为命题材料的参照。

其次，在师生共处的当前教育语境下，凭借平时教学实践中和学生交流、批阅学生习作文本等方式，命题者进行观察、了解、分析众多个体学生的暑假经历、感受、思考，再进行师生、生生的横向比较，最后选择能引起当前学生广泛共鸣或适合特定类型学生暑假生活的命题材料。

据笔者了解，在基础教育领域，近几年学生暑假的学习压力逐年增大。从家长方面说，当前城市家庭大多是双职工带一个孩子。暑假期间，让家长最纠结的是如何在白天大人上班的八个小时时间里妥善安置一个未成年孩子。于是各类暑假班往往就成为风险较小的托管孩子的场所。家长第二个纠结之处是：当前初中学校存在教学质量等级差异，中考的竞争激烈。而各个城市都有资源相对丰富的民办私立初中，这又存在小升初的择校竞争问题，其中往往又涉及学习考试竞争或特长竞技问题，这无疑增加家长的焦虑——在漫长的两个月暑假里，总得让孩子参加点什么培训，心理才能踏实。从学生角度看，由于社会信息化的迅猛发展，他们的民主意识、权利意识特别鲜明。现代孩子普遍认为，暑假是应该让他们彻底放松休息的时间。他们往往主观地以当前基础教育阶段对学生学习要求相对宽松的欧美发达国家作为参照系，因此孩子们“我的暑假我做主”的合理愿望和学业竞争的矛盾冲突是学生暑假生活的敏感话题。

家长的教育理念及教育行为无疑是社会教育大环境的产物。所以，如何安排孩子的暑假生活这个问题上，家长的要求和孩子的意愿之间的矛盾具有普遍性。然而，这并不意味着矛盾不可调和。下面几种情形可以在一定程度上缓解矛盾。

第一，随着家庭教育民主化程度的提高，一些家长会和孩子共同规划暑假生活。而独立性自控力较强的小学高年级学生，他们的家长能放手让孩子独自呆在家里，帮助他们能合理安排学习和休闲的时间，甚至可以在没有成人监护下让孩子和伙伴们组织一些小范围、近距离的户外活动。

第二，有些孩子的祖父母辈在外地特别是在乡村，家长会选择让孩子跟老人过一个较轻松自由的暑假，还可以跟大自然亲密接触。

第三，还有部分学生对暑假的适量的补习并不反感，他们把补习班看作学习的加油站和结交新朋友的平台，觉得在小群体学习生活优于独自在家。

第四，作为对孩子或忙碌或无聊的暑假生活的补偿，大部分城市家长会利用公假或年休陪伴孩子参加一些旅游活动。

扣紧当前学生暑假生活的敏感话题，兼顾不同类的学生可能有不同境遇或感受，笔者设计一组命题供学生择题习作。其中部分命题有针对学生的特定写作要求，还有部分附有命题说明，意在与同行切磋。

（1）《我的暑假_______________做主》

写作要求：在空白处填入“我”或“家长”“老师”“爸爸”“妈妈”等，使题目完整。

（2）《暑假攻略之“主动出击”》（或《暑假攻略之“家政协商”》）

命题说明：许多学生抱怨暑假自己不能做主，都是家长说了算。就此我们鼓励学生自觉规划合理的暑假生活，并努力按规划行动，取得家长的信任：你有能力安排好自己的暑假并收获满满，这样避免家长的强制性措施。同时，我们也倡导学生跟家长协商制定暑假规划，培养学生遵守既定规则的原则，也希望家长能和孩子共同营造民主的家庭教育环境。

（3）《暑假班是我的____________》

写作要求：在空白处填入“天堂”“地狱”“交友平台”或其他能表达你真情实感的词汇，使题目完整、通顺。

（4）《暑假补习班的故事》

写作要求：许多同学都参加过暑假班。有人群的地方就有故事，要求以第一人称的叙述角度，讲述一个发生在暑假班的有趣或值得思考、富有意味的故事。

（5）《暑假变形计》

命题说明：语出一档名为《变形计》的纪实电视栏目。本命题是供那些暑假到乡下老家过乡村生活的同学或平时只管学习而暑假在家打理各类家务的同学选择。此外，暑假参加各类户外夏令营活动的同学也可选择这一命题。

（6）《暑假旅行记》系列命题：

①《在路上》或《流动的风景》

写作要求：写旅行途中或在具体交通工具上的观察和感受。

②《异域风光》

命题说明：教师先向学生普及中国南北分界线及全球意义的南北半球、东西半球等地理常识，再界定这里的“异域”特指地理气候、自然景观和家乡有明显区别的区域。

③《异乡情》

命题说明：与上一命题侧重于自然景观不同，本命题侧重于人文景观。

④《旅行中的爸爸》《旅行中的妈妈》或《旅行中的一家人》

命题说明：引导学生去有意观察比较，日常柴米油盐生活中的家长或读书学习中的孩子跟出门游览风光中的家长及亲子关系的变化，培养学生体察入微的能力。

综上，命题设计者以自身经历见证的资料作为命题的参照背景，这一纵向的思考维度可为教师下一个教学环节课堂导入预留可选择的教学内容。而以学生生活经历、关注的话题作为命题材料的主体，其中蕴含了不同个体学生暑假生活的比较，为学生习作提供横向比较思维。由于我们讨论的是母语写作，同一学段的不同个体学生家庭的文化背景差度较大，所以命题就需要预留足够宽大的主题向度及题材的知识视域。这组命题中，每一个选题都有明确的叙事视角即第一人称，也隐含某种叙事模式，即提供一定的写作思路。对学生来说，总有一题能激发他讲自己故事的冲动。这样，个体学生不管选择哪个题目，当他在叙述自己生活经验过程中，能梳理暑假生活的各类细微的收获、或直面自己愿望不能实现的矛盾、或进行比较思考、或学会自己应对环境的策略、或发现自己解决问题的能力、或把个人故事同时代相联系……，并将其组织重构呈现在习作中，使其在意会领域中思考体验。这些都是我们命题设计时预期的教学效果。

总之，自传课程理论对写作教学最大的启发是：只有教学者向内深掘对本学科的个人理解、感悟及与之相关的生活经验，才有可能通过命题、课堂教学、习作点评等具体教学手段，架起通往不同个体学生心灵的桥梁，调动学生写作的内驱力。也就是说，教师首先要踏上自我发现之旅，才能在写作教学过程中启迪学生发现自我，进而取得良好的教学效果。