项目模式下交通高职学生职业核心能力的培养提升

(福建船政交通职业学院航海技术系，福建福州 350007)

1 前 言

不断加剧的职业流动性、能力本位的教育目标以及国家技能振兴的战略迫使职教界认识到培养职业核心能力是提升人才核心竞争力的关键。 我国劳动就业面临的主要问题之一就是劳动资源供给总量大，宏观上供过于求；同时劳动者的技能结构和素质与需求又不相匹配，微观上供不应求。[1]针对科技类的工科技术人才(例如交通运输专业的高职学生)所采用的传统培养方式是以培养专业核心能力作为终极培养目标， 然而现代企业急需的则是全面可持续发展兼具专业核心技能和职业核心能力的“双核”人才，供求双方的差距出现在职业核心能力的缺失。因此，培养高职学生的职业核心能力成为当今职业教育的重要任务。

2 职业核心能力综述

职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业，适应岗位的不断变换，是伴随人终身的可持续发展能力。德国、澳大利亚、新加坡称之为“关键能力”；在我国大陆和台湾地区，也有人称它为“关键能力”；美国称之为“基本能力”，在全美测评协会的技能测评体系中被称为“软技能”；香港称之为“基础技能”、“共同能力”等等。职业核心能力是成功就业和可持续发展的“关键能力”，是当今世界发达国家、地区职业教育和人力资源开发的热点。

1998年，我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分为八项，称为“八项核心能力”，包括：与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用等；其拥有五大本质特征：主观能动性、行为活动性、人格内化性、个体特质性以及人本情感性。

3 项目教学的实践价值

新型的职业教育以培养全面可持续发展兼具专业核心技能和职业核心能力的“双核”人才为最终目标，因此项目教学法有效促进培养目标的实现。首先，项目教学法有利于促进职业教育教学改革发展。在项目教学模式中教师和学生地位的转变促使教学思维的变革、推进教学内容改革、推动教学方式改革，并促进师资队伍的优化建设，从而形成新型的“以能力为本，以学生为中心”的教学模式。其次，项目教学法有利于“双核”人才的培养。职业能力是一种综合能力，它的形成不仅靠教师的教，更应该是在职业实践中养成。而项目教学能为学生创设真实的职业情景，从而培养学生职业能力、提高技能人才培养质量。

4 交通高职学生项目化课程的设置及实施

基于交通高职学生职业核心能力的培养提升以及项目教学法的优势，在课程设置中应围绕职业核心能力的培养来设计项目化课程内容，实现课程教学目标由针对学生的就业向针对学生的职业可持续发展转变；教学策略由针对岗位特定技能向培养“双核人才”以适应岗位技术革新、职位变迁、职业变化转变。在提高专业技能的同时，培养学生良好的专业技能适应力和迁移力，提升学生的综合职业素养。

4.1 项目化课程的设置

在高职教育中培养和提升学生职业核心能力的途径和方法是建立一个具有系统性和实效性的教学实施框架，主要有两种课程设置方式。首先，建立“独立式”项目化课程：以职业核心能力点为导向设置项目化课程，即确定本项目的培训点；并从该专业学习领域范畴内选取相关知识形成课程培训具体内容，即本项目核心能力点所依托的工作情境和工作内容。此种课程设置通常通过开设公选课或专业选修课的方式予以实施。其次，与专业必修课组合成“套餐式”课程体系，共享实训基地及校企合作。在此设置方式中，教学的三维目标之素质目标则是职业核心能力点的培训内容，而与以往只是作为知识目标和能力目标的附属品不同的是，该项目课程中，素质目标如同知识目标和能力目标一样，贯穿整个项目化课程的培训过程，有明确的能力培训点、细化的“培训和学习包”和完善的评价体系，并配备有具备专业技能及职业核心能力培训资质的“双师型”师资团队。

4.2 项目化课程的实施

通过“独立式”或“套餐式”项目课程将各职业核心能力点教学内容进行合理设置及分配后，如何将教学内容转化成教学活动则需要有恰当的教学实施途径。

首先，营造真实的“职业环境”。项目化课程均来源于真实的社会需求，因此实施职业核心能力培训过程中，应将就业单位的真实运营环境应用于课程实施中，学生在课程活动中体验企业式工作情境，提升学生学习的真实感和紧迫感以及学习过程中的实际应用价值体验，使学生体验到所学技能在工作中的实际应用，从而提高学习成就感。[6]学生由旁观者转变成参与者，在学习活动中进行“做中学”，教师由主导者转变成带有引导任务的参与者，与学生共同参与课堂活动，实现“做中教”，师生共同作为某项目的工作者，从感知、思维和行为全方位参与企业实际生产和发展决策，从而实现企业职业环境与学生学习环境的无缝对接，提高学生学习积极性。在教学成果展示阶段，有部分成果可以直接被就业单位采用，职业教育的价值和实用性也能得到充分体现。

其次，以“五步教学法”作为教学活动的基本流程，以下以航海技术专业《驾驶台资源管理项目课程》为例，培养学生职业核心能力中与人合作的能力。具体实施步骤如下：

第一步，项目立题阶段：确定项目名称、学习任务和学习目标。在第一步中，告知学生本项目主要学习内容和需要达到的能力目标；本项目的任务及所要使用的知识。例如，在驾驶台资源管理项目课程中，告知学生本项目的主要学习内容是“驾驶台资源管理”培训与应用，使船舶驾驶人员明确自己在驾驶台班组工作中的职责与分工，充分发挥驾驶台所有人员的团队作用，提高正确判断和处理复杂局面的能力，达到熟练掌握和灵活运用驾驶台资源，保证船舶安全航行的目的。本项目的具体任务是国际远洋船舶进出港实务，即船舶驾驶人员共同合作，破断过失链确保船舶进出港口的安全航行。

第二步，项目准备阶段：收集资料、准备知识、制定工作计划。在第二步中，明确项目任务所需要的信息，确定信息的搜寻范围；通过阅读、询问等方式收集信息；根据任务分配人事并制定计划；进行风险评估并拟定对应措施。具体做法如下，船舶进出港口需要的信息包括进出港口前船舶内部的准备工作、与引航站沟通并接送引航员、与当局船舶交管中心联系获取航行指令、与他船交会安全航行四大内容。因此学生根据这四个模块通过教师教授和自行查询课本、网络、视频，并咨询航运公司当值人员收集信息。接着，确定拟定进出的港口，根据航行中的各种情景按时间顺序列出航行计划并安排好驾驶员。针对船舶八大紧急情况确定应急操作行动，例如，主机或舵失效、碰撞、搁浅和触礁等。

第三步，项目实施阶段：根据原计划实施项目并根据紧急情况适当修改计划。在第三步中，各成员与不同文化背景的同事相互信赖、共同合作完成项目；处理影响工作进程的意外事件，及时调整工作计划。在驾驶台团队成员中，由于每个成员有不同的经验与操作技能以及对情况的适应与熟练程度，即使对同一个情景，不同的人也会做出不同的判断。而一个良好的驾驶台团队，其成员应相互信任和支持、相互沟通交流，利用他人的才能和技巧，共同克服困难，解决问题，各自把工作做到最好来完成船长规定的共同目标。船上有许多任务需按团队来完成，例如靠码头。此时，由驾驶台、船首和船尾三个分队组成靠泊团队，共同目的是将船舶安全地靠上码头。 在此过程中，虽然三个分队的分工和职责不同，但目标始终一致，因此，每个分队之间就存在着密切的联系，其间所有行为和安全靠泊都存在着因果关系，若某环节出差错或是互相之间协调不佳，事故可能立即发生。例如螺能桨缠住缆绳事故：缆绳是船尾负责松开，而车是驾驶台控制，若其中一个分队联系中断或动作不协调则会导致此类事故。但是，若驾驶台用车前能先获悉船尾是否已有缆绳入水，抑或船尾有缆绳入水时二副及时提醒驾驶台不要动车，则可安全避免事故。因此实践过程中让学生时刻牢记团队合作的重要性。

第四步，项目总结阶段：展示项目成果，归纳总结项目涉及的能力点。在第四步中，展示共同合作的成果；及时、得体地检讨自己的不足和过错并接受他人的建议，适宜地表达不同意见，提出自己的建议和批评以弥补他人的过失；共同分析研究改善项目成果的方式。驾驶台资源管理项目课程是以在大型航海模拟器上进行实操的方式呈现项目成果，即整个团队按驾驶台团队人员的角色分配后，队员互相合作、及时破坏事故链，最终安全驾驶船舶进出港口的过程；实操过程录屏并用以回放。实操过程中每个人的任务目标都很明确，同时相互之间的合作也至关重要，因此实操结束后，学生一同观看回放，找出自身和他人的不足，并提出改进方式。

第五步，项目评估阶段：自身、学生和教师“三方”评价，将项目成果归档。在第五步中， 完成自评和互评，教师提出反馈意见；形成过程性考核档案，与项目成果一并入档，作为期末成绩的构成部分；完成教学和学习效度评价。职业核心能力评价方式不同于一般的职业特定能力测评，其应充分反映能力本位的特点。因此，实操结束后，学生自评和互评；同时，教师通过活动过程、结合能力测评手册进行评估。换言之，被试者参与活动过程既是训练过程，同时也是评估依据之一。

5 结 语

项目教学模式突破性地实现了学生学习方式的转变，使“学生为中心，教师做引导”的教学模式得以轻易实施。同时，全方位地培养了交通高职学生的职业核心能力，提高了交通高职学生的社会生存能力和社会发展能力。实践证明新型“双核型”人才培养也已具初步成效。然而，鉴于我国职业核心能力理论和实践处于雏形状态，后续仍有大量的改革需要职教界人士不遗余力的实践，尤其应促进教师团队协作意识与教学技能水平的提高，培养既具备职业核心能力指导知识，又具备项目所涉及的学习领域的专业理论知识和专业技能的“双师型”教师团队。