教育生态学视阈下的传统高职语文课堂问题与对策

邓 霜 娇

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

一、教育生态学视阈下高职语文课堂的整体介绍

教育生态学是一门新兴的交叉学科，运用相关生态学原理、方法研究教育现象，从而揭示教育现象的背后成因，探寻有效解决策略，进而掌握教育发展规律，揭示教育的发展趋势和方向[1]2。教育生态学分析教育生态环境及其生态因子所组成的教育生态系统如何相互依存、互为因果，通过系统内物质、能量、信息的流动，循环反复地进行着运动式发展，最终实现教育生态系统内部的相互适应、和谐共生。“教育生态学把教育看成一个整体，做为一个实体系统来研究”。[2]在这种观点下，生态学视阈下的高职语文课堂可将高职语文课堂视为一个整体，将其作为教育生态系统的子系统。高职语文课堂生态因子主要包括高职语文课堂教育者、受教育者、教育环境、教育资源、教学关系等，通过以知识为代表的信息流，以教材为代表的物质流，以师生活动为代表的能量流，在教师、学生、教材、课堂环境等生态因子之间交互渗透，组成多维空间生态因子之间的综合网络，形成动态平衡、开放有序的微观教育生态系统，实现育人的生态功能。本文旨在通过运用生态学原理与方法研究当前高职语文课堂，分析其存在的问题，并提供参考性建议促进其繁荣发展。

(一)课堂的生态构成：语文课堂环境内各生态因子的交错相联

教育生态学认为，教育生态因子是生态系统中对教育的存在、发展有着直接或间接影响的要素。生态因子不仅对生态环境产生影响，同时，生态因子之间也发生相互作用。课堂的生态构成主要由课堂生态主体和课堂生态环境所组成，高职语文教师和学生作为课堂生态主体与课堂生态环境相互作用，追求和谐共生的关系。教育生态学认为，在教育生态系统中“各种生态因子相互联系，对教育产生综合性的影响”[1]73。高职语文课堂系统内部各生态因子井然有序地运动着，保证着以教室和教学设备为代表的物质流、以课程生态主体情绪和状态为代表的能量流、以知识和技能为代表的信息流处于更新发展的状态。

教师作为课堂生态的主体之一，将文化信息通过自身教育理念、知识结构的过滤作用并借助教材、多媒体等物质环境传递给学生，学生在处理、内化信息的同时以反馈的方式表达着个体的文化主张，从而构建了一个课堂生态主体间的文化交互场。与此同时，物质环境潜移默化地影响课堂生态主体的精神面貌和反应情绪，整洁的教室、充足的光线、精美的课件能够促使教师教学激情高涨、学生积极配合，保障教学活动的顺利开展。

(二)课堂的运行实质：以文化传递的信息流、情感互动的能量流为主导的生态循环活动

“课堂教学的明确的职责和任务是服务于学生的学习，而不是服务于学生的一切。”[3]因此，课堂教学的中心绝非单纯的“教师论”抑或“学生论”，从生态学意义上而言，课堂教学的实质是围绕学生的学习发展和认知进阶而进行的一场以知识传递的信息流、情感互动的能量流为主导的生态循环活动。

以文化传递的信息流体现在教师为了实现社会赋予的文化使命，将存在于教师、教材和多媒体的文化信息以教师口述、教材展示、多媒体呈现等方式传递给学生。与此同时，学生个体获取信息流之后，通过与其他学生的交流讨论、自主探究等方式，点燃思维火花，实现多元文化信息的汇聚，从而在反思与拣选中实现文化信息的内化；教师在听取学生汇报的过程中，也从中汲取信息、即时反馈，从而便于及时调整教学内容和教学节奏，完善授课方式。

课堂生态主体间情感交互的能量流动体现在：师生通过语言、体态等物质环境的媒介作用达成文化信息传递的同时也生成了师生交互作用的能量场。在这个能量场中，师生通过持续的沟通交流，形成了对彼此意识形态、看法的主观倾向之能量，这种能量以情感为载体在课堂教学生态的双主体间循环流动，保障了文化传递之信息流得以快速稳定的运行。同时，课堂生态主体间情感交互的能量流动营造良好的课堂语言氛围，从而有助于增强学生的文化认同感，激发学生对语言文字的兴趣。

总而言之，以文化知识为载体的信息流和以课堂生态主体间情感交互的能量流在课堂生态主体之间、课堂生态主体与课堂生态环境之间循环流动，共同促进课堂生态系统和谐健康发展。

(三)课堂的理想状态：在“教师教”和“学生学”中谋求课堂生态位平衡

生态位理论认为，“在自然界中，每个生物物种在长期的生存竞争中都拥有一个最适合自身生存的时空位置，一个生态位空间只能容纳一个物种。”[4]在高职语文课堂生态系统中，教师与学生都置身于各自不同的生态，合理地占据着相应的时间和空间位置，发挥着自己特定的功能。教师负责教，学生善于学，正是“教”与“学”二者的有机结合、相辅相成，构成了高职语文课堂有序运转的前提。一旦课堂呈现二者对立、非此即彼的结构，即以教师为中心，则会忽视学生的主体建构；抑或以学生为中心，则会导致教学效率低下。课堂教学中主体间生态位的失衡必将破坏师生之间的和谐平等的关系链。事实上，课堂的理想状态应为主体间生态位的平衡，也就是说，只有处理好“教师教”和“学生学”二者的关系才能真正实现课堂教学效能最优化的状态。当然，由于文化背景差异和年龄阶层差距的客观存在，课堂主体间的生态位极易出现失衡的局面。因此，有效调节彼此的生态位，塑造合适的关系链是维持课堂生态和谐不可或缺的环节。首先，高职语文课堂生态主体之间是动态开放、双向互动的，基于情感交流中实现平等尊重，是教学动力、学习动机产生的关键。靠点名留住学生听课或一味讨好学生等现象都会致使课堂缺乏对等的关系。其次，在塑造和谐氛围中明确主体间职责分工。和谐氛围是课堂生态主体间愉悦交往的保障，教师在明确学生任务分工的同时，创设启发性问题情境引导学生讨论，激发学生尝试运用语文知识发表创造性见解的主动性并尊重学生的话语权，认真倾听学生的价值诉求，从而避免学生失位教师抢位的现象。最后，双方主体走向和谐共生。教育的根本目的是促进人的全面发展，高等教育的课堂更应该挣脱唯知识论的桎梏，将个性化、创造性还给学生，师生双方在交流讨论、鼓励赞美中共同发展。

二、教育生态学视阈下传统高职语文课堂的问题

当前，在“工匠精神”的方向性引导下，无论是餐饮业还是制造业，都呼唤着一批追求精益求精的职业人。他们拥有精湛的手艺，能够为社会提供高质量产品或高品质服务，具有敬业与乐业的精神。工匠精神是职业人职业素养的体现，更是职业人立足社会的根本。反观校园状况却不容乐观，“工匠精神”似乎是高职学生可望而不可即的目标。造成这样现状的原因是多样的。语文作为高职学生通识科目，能在净化职业人思想情感方面发挥重要育人作用，在改善当前局面中具有不可小觑的地位。

(一)教学过程“预设”大于“生成”，产生“花盆效应”

在自然生态中，花盆是一个半人工半自然的小环境。花盆中的植物由于人为对其湿度、温度和营养进行控制，导致花盆中植物本身对生态因子的适应阈值下降，即作物一旦离开花盆的人工环境，就会面临死亡的危险[1]144-145。对于教学而言，花盆效应是指学生在课堂上“点头领会”而课后实际运用则“似懂非懂”的现象，课堂中看似达成了教学目标，实则事倍功半。

“预设”和“生成”是教学过程作为一个矛盾体的两个方面。“预设”是教师追求对课堂教学的精确掌控，突出教学过程的秩序性和完整性。无疑，教学过程需要教师的预设，而仅仅依靠“预设”则成为“师本”理念下教师绝对控制、全盘讲授的“一言”式课堂。这种“预设”式课堂将学生视为知识吸收的容器，学生在课堂中被迫接受教师的理论灌输，难以运用自身认知等信息加工手段，只能通过瞬时记忆的方式强行内化知识点，但在实际运用中则表现出不知所措、生拉硬套的机械行为。此时的学生正如花盆里的花朵一般，在课堂教学这个人为环境中对教师给予的知识养分予以“囫囵吞枣”式的接纳，而一旦离开课堂教学的人工环境则难以学以致用。生成主义教学理论认为，教学过程不是肤浅的镜像式表征与映照教材知识，而是引领学习者身临其境的意义建构与观念创生[5]。在传统高职语文课程的教学中，缺乏“生成性”的教学一方面体现在教师单纯映照教材知识，将教学过程异化为教师落实课本内容的机械任务式进程。对于文言文的学习，常常忽视学生的语言基础和生活实践，讲解内容难以激发学生的认知兴趣，由此产生生命主体间的价值交流与意义互动被抹杀的局面；另一方面，学习实用性文体进行应用文写作时，看重对套路式技巧的理论传授，缺乏在课堂上展示探索过程，虽然学生学习到了理论上的套路技巧，但是由于未能真正体验探索的具体过程，缺少对实践的理解性反思，无法将课本内容迁移到实际生活中。

(二)教材功能的异化，引发课堂生态失衡

谢尔福德(Shelford)于1911年提出耐度定律(the law of tolerance)。释意为，“如果要使一种生物消灭或绝种，只要对其中任何一项因子的性质加以改变，或将其含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外，即可出现上述后果。”[1]138高职语文课堂生态系统可视为一个有机联系整体，涵养着诸如教师、教材、学生等生态因子，当个别生态因子超越临界值，则会产生质的影响。教材的功能是“引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，是教师与学生互动的中介，是学生形成能力的基本依托”[6]。这意味着，对学生而言教材是以文本形式呈现、具体可见的信息流；对教师而言教材是维系师生情感纽带的、以知识交互的能量流。能量流与信息流辩证的平衡统一，成为教材功能发挥的价值性体现。

然而，在传统高职语文的具体实践过程中，教材的功用表现出信息流占主导，能量流弱化的情况。一方面体现在“惟教材论”，将教材信息流的功能扩大化。语文教师抑或受课时长短绑缚，抑或囿于专业能力，出于潜在习惯的考量便漠视了教材的局限性所在，混淆了教材、教学内容、学生发展三者间的本质联系，对于教材之外的内容疏于拓展。学生则将教材与学习内容划上等号，以“无用论”的狭隘视角审视教材之外的通用学识。另一方面，随着教材能量流功能的弱化而消弭，教师在对待师生互动的态度上呈现工具化的价值定式，认为课堂教学中的情感互动仅仅服务于传授教材内容，对师生情感互动的价值性理解一直停留在工具理性。正是基于这样的教材观，教师始终是课堂互动的控制者，学生把教材内容视为“绝对真理”，缺乏脱离教材而独立存在的批判性思维和创新意识，难以实现课堂教学和谐共生的理想状态。

(三)资源分配的不均衡，限制学生生态位宽度

“在一个群落中，每个物种都有不同于其他物种的时间、空间位置，也包括生物群落的功能地位[1]147。”这一概念揭示了物种之间以及物种与群落之间的属性联系。在课堂生态中，教师与学生个体作为独立“物种”而存在的影响因子，所处的位置不同，责任功能各异，即所处的“生态位”也不同。

课堂生态动态变化的归旨在于学生的学习发展。因此，正是学习风格的不同决定了学生在课堂生态中所处之生态位各异。例如，根据受环境影响程度大小划分生态位，可分为场依存性生态位和场独立性生态位；按照信息处理方式划分生态位，可形成反思型生态位和冲动型生态位。无论物种处于何种生态位，他们都对资源有着共同迫切的渴求。资源占有量的多少决定着物种自身发展的程度。对于课堂生态而言，位于不同类型生态位的学生基于其自身发展的需求，自然对学习资源也有着强烈的需要。因此，能否满足学生获取学习资源的愿望关系到生态养分的攫取。资源分配的不均衡，便会限制学生生态位宽度。

运用生态位理论审视高职语文课堂，存在如下问题：从物质资源层面来讲，课堂座位编排方式僵化，成为限制师生交流的因素。“秧田式”座位编排方式将学生以横成行、纵成列的方式依次而坐，他们以相同方向朝向教师和黑板。在这种座位编排方式的大班授课中，位于前三排座位的学生相对于最后三排学生而言，占据更多地资源优势。例如，视野更清晰、更容易进入教师创设的教学情境等。高职语文教师处于绝对控制地位，课堂教学的核心成为了教师讲授。从心理层面来讲，高职语文教师对其情感资源的分配不均衡。在动辄一百多人的大班制教学中，高职语文教师受自身专业能力和客观原因所迫，难以顾及每一位学生的学习需求，更无法承担与所有学生的情感交互。因此，那些经常且擅长及时给予教师课堂反馈的学生也就自然而然成为教师情感关注的对象，教师会根据这部分学生的需求及时调整教学行为，以符合他们的学习进阶。而那些身处教室后排，不善于互动、性格内向的学生则逐渐成为教师难以关注的弱势群体，情感资源的分配由此出现了不均衡。

三、教育生态学视域下的传统高职语文课堂改进策略

要从根本上解决高职语文课堂存在的问题，需要构建生态型课堂，以保障课堂生态系统畅通有序运行，使整个课堂生态系统达到高度适应、协调和统一的状态。

(一)不偏不倚：适当调控课堂生态

课堂生态的现存状态和未来走向受制于其发展的自然因素和人为调控的双重影响，当过量阈值的人为调控参与到课堂生态的能量循环中则会导致课堂生态诸因子间的性质发生变异，致使学生产生某种不可逆转的错误倾向。课堂生态中的“花盆效应”便是作为“花朵”的学生受人为调控的过度干预，使其学习范式陷入某一僵化的固定轨道，形成“定式”，当面临新环境时，学生依赖“定式”的惯性行为难以有效处理新环境中的新问题，从而产生水土不服的负面效应。因此，避免“花盆效应”，建构生态型课堂，需要高职语文教师适时适当调节课堂生态，给予学生充分自由的成长空间。

首先，高职语文教师应准确看待预设与生成的辩证关系。师生互动是“预设”与“生成”的辩证统一。教师“预设”对课堂教学发挥着方向性指引作用，没有“预设”教学目标的实现就无从谈起；“生成”彰显着课堂生命活力，没有“生成”就意味着没有学生主体的情感参与。因而，课堂教学既不能否认“预设”的效用，也不应排斥“生成”的自由发散。两者相辅相成，共同推进课堂生态可持续性发展。

其次，高职语文教师应构建真实开放的学习环境。在精致的“花盆”环境里，教师手把手带领学生分析教材中的字词篇章，而一旦脱离教师这根拐杖，学生将跌倒在纷繁复杂的社会信息中。鉴于此，学生主体地位归位，营造真实开放的学习情境势在必行。诸如，对于文言文的学习，通过小组成员之间的思考讨论，提出学习疑难，由学生自主解决问题，教师从旁协助，从而彰显个体生命价值；学习实用性文体时，教师模拟真实应聘情境，助推学生生成经验。这样，当遇到类似情境再次出现时，学生就能重组原有知识经验，学以致用。

(二)平衡调控：促使教材功能归位

当课堂生态主体凭借各类媒介使得信息流与能量流交换达到平衡状态时，将出现和谐共生的最优教学状态。教育生态学强调教学要贯彻好最适度原则，该原则释意为生态个体对周围生态环境及生态因子都有适应的上限和下限，适应程度介于二者之间的平衡度，则为最适度。简单来说，各生态主体都有自己适应范围的上下限，在其适应幅度之内，自身都能获得较好发展[1]140-141。

鉴于此，在高职语文课堂的生态中，教师要突破原有的价值定势。首先，从认知范畴，正确认识教材功用。无论是将教材功能扩大化还是无视化，都是教材功能异化的表现。只有摆正教材在主体间的合理位置，才能抵达平衡内核。其次，从内容范畴，适当拓展教学内容。我国语文教材继承历来的文选传统，将文质兼美、适合教学的文章筛选到教材中。囿于课本容量限制，部分文章篇幅受到缩减，从而容易导致“只见树木不见森林”的尴尬局面。在有限的课堂教学时间里，高职教师应向学生展示课文精华所散发的人文魅力，引导学生回归原著、回归生活。最后，从动态范畴构建真实的师生互动。真实的师生互动不是形式繁复的外在形式，而是信息流、能量流的深度交互影响。课堂生态交互意味着课堂双主体以动态开放的姿态包容各种力量的碰撞与融合。教师应以平等的视角同学生进行对话，用肯定和鼓励替代批评和惩罚。将以知识交互的能量流依托于情感互动的方式中，促使师生互动健康发展。

(三)资源共享：真正实现课堂公平

可持续发展原则认为，“资源分配应考虑生态合理性，既满足物种自身的发展，同时又避免资源掠夺，威胁其他物种的生存和发展。”[7]在高职语文课堂生态环境中，教师和学生基于各自生态位属性，分别承担着资源分配与资源获取的角色。教师在资源分配的过程中需要权衡考虑，保障学生合理吸收生态养分。

为促使课堂生态平衡和谐发展，只有对传统高职语文课堂进行深刻变革，才能真正提高资源利用的有效性。首先，合理设计学生座位是资源共享在物质上的体现。传统“秧田式”座位编排方式从空间上隔断了教师同后排学生的联系，造成师生之间的疏远感。这种疏远感不仅存在于课堂空间中，也体现在师生内心隔阂上。合理设计学生座位本质是确保学生同教师保持等位空间距离，避免课堂“边缘人”出现，弱化由空间距离所产生的消极影响。其次，权衡资源分配、因材施教是资源共享在心理上的体现。对于学校而言，要关注教育个体与群体的承受力，既要照顾学生接受知识的耐力阈值，又要考虑到教师对授课人数的负载力。所以，高职院校在通识语文课程的开设过程中应该充分考虑授课班级的人数，尽量实行小班化教学。对于教师而言，需要关注学生个体的生态位宽度。在教学中对冲动型的学生给予肢体语言方面的肯定，间接表达教师关注；而面对反思型的学生，应直接给予关注与正面交流。总之，高职语文教师应帮助每一位学生在和谐共生、动态开放的语文课堂氛围中自然全面发展。