双主体视域下智慧资源的传递

常婉舒

（辽宁装备制造职业技术学院，辽宁沈阳 110161）

教育是一种智慧资源的传递活动。它从教师的“教”开始，将智慧因素传递给学生，到学生接受智慧资源，并转化为社会改造力量结束。但是，学生接受智慧资源的行为并不是单一的，心理实践表明：在教育过程中，学生既是一个受体，又是一个制体，它在接受智慧资源传递的同时，也会给予教师一定的智慧反制。因此，教学是双主体的结构和行为。

1 教学双主体的概念界定

教学是智慧资源的传递活动，是教师的“教授”活动与学生的“接收”活动的互动结合。从辩证关系的角度说，没有“教”，就无从“学”，然而，没有“学”，“教”也将失去它的意义。因此，教学是双主体从事的行为，是“教”、“学”人群彼此共在、相互传递、相互作用的行为过程，教师和学生都具有主体的地位。

教学“双主体”的最佳组合方式，集中表现在教学双方的主体互动，就是各自拥有教学的主体地位，一方不能取代和压制另一方的地位以及作用的发挥，而且，每一方都在作用着和提高着另一方。也就是说，一方面，我们要在不同的教学视域下，发挥各方的主体作用；另一方面，要注意发挥一方对另一方的作用和提高。

因此，教学“双主体”理论可以界定为，在教学活动中，教学双方主体地位共在，以及彼此作用、融通、作用的主体互增互强的属性。不难看出，各方主体地位的共在和互动增强的教育行为走势，是教学“双主体”属性的核心。

2 教师的主体地位

在教学活动中，教师处于“导”的主体地位。所谓“导”，在中国传统文化上有着多元解读：许慎撰著的《说文解字》将其定义为“引”；《续汉书·百官志》在解释“导官”官职时将其定义为“择”，我国商务印书馆1998年修订出版的《新华字典》将其解释为“挑选”，“主导择米以供祭祀”、“导一茎六穗于庖”。在中国传统的教学实践中，教师的作用又被概括为“诱”，就是一种使人去向的行为，具体手段就是劝导、引导、教导。总之，传统教育学将教师的职能冠之以“把一切事物教给一切人的全部艺术。”由此可见，教师在教学活动中处于主导者、教育者和实施者的地位。

首先，教师是教学活动的主导者。在教学活动中，教师是教学内容的发出者，讲授、读书、实践、讨论、作业等教学活动，都由教师主持进行，它的主要结果是满足学生对知识的需求。而且，教师还决定着学生得到知识、化解知识的程度。此外，教师还主导着教学的方法和手段，具体的做法是：学生不知时应启发教导，直接告知其知识内涵；学生半知时应启发诱导，用暗示的语言促进其深悟良思；学生已知时应启迪开发，用概括性的语言告诫其发展知识的方向和路径。

其次，教师是教学活动的实施者。教学活动是一个多元的系统工程，是由多元的、前后衔接的活动单元构成的。从高等教育的角度设计，一个教学流程往往包含三个密切连接的领域：

一是教学前的课程开发，从宏观上说，是指教师在专业制约空间内选择讲授的课程或课程的微观内容，也就是说，教师有权取舍课程科目和内容。虽然这个遴选应该以学生的要求和素质为制约，但教师拥有最终的决定权利；从微观上说，教师拥有自主备课，并在备课空间内对课程内涵进行取舍、扩展和再造的权力。

二是课堂教学的具体实施。一般地说，教学活动以四种方式进行，教师在每种教学方式中发挥着不同的主体作用：在课程讲授中起教导作用，在知识讨论中起指引作用，在课程实践中起启发解惑作用。在课程作业中起引领作用。

三是贯穿整个流程的教学研究。教学研究主要讨论有关教学知识内涵、教学方法改革等问题。教学研究既是整体性行为，更是教师个体性行为。每个教师在教学中的处境是不一样的，需要补充的、需要更新的、需要深入的乃至需要解决的问题都不一样，因此教育研究的内容、重点、形式都应由教师自己决定。

再次，教师是学生心理健康的主要影响者。教师是学生最经常接触、最频繁注意、最肯于接受的榜样目标，他们的一言一行最容易影响和规范学生的心理定试。例如，教师的思想水平征服着学生的心理注意。教师对教育工作的热心以及高尚的品德修养，是一股建构学生注意和服从的情感力量。这样的教师最容易得到学生的认可和服从。

最后，教师拥有的渊博知识激发着学生的心理崇尚。“博”的文本含义是“大”，引申含义是广泛、普遍，放到教师身上说，就是指教师知道的多，理解得深。荀子做了进一步的解释：除了“博习”之外，还要兼顾“专精”，是指教师对专业知识掌握得最精准、最深刻，乃至对于受教育者最有说服力。因此，一位出色的教师，应该既是“杂家”，又是“专家”。其中，“专”是教师知识“素质”的核心，是教师成为“师”的基本标准，是对学生释放主体作用的“前提”，而“杂”则是“专”的载体，“专”只有存在于“杂”之中，才会获得更充分的展示。

3 学生的主体地位

教学是一个目的行为过程，是一个由教师向学生传递智慧资源的行为过程。教学活动的目的就是学生承继智慧资源，并转化成一种社会性的能力。也就是说，教师的“媒体作用”也好，“智慧资源”传递也好，都是为学生服务的，只有被学生承继，实现“智慧资源传递”的载体转换，才具有价值和意义。

首先，学生是决定教学内容的主体。在教学活动中，学生的先在素质是不一样的，加上教学内容难度的差异、学生的接受能力有所不同，承继教学内容的能力都是不同的。在这种情况下，教师的因人施教固然重要，而学生“因能求教”也是必不可少的。在我国的教学实践中，从教育高层教学大纲的择定，一直到基层教师教学内容的取舍，都是以学生的内在需求为转移的。所以，智慧资源传递的效果权是掌握在学生手中的。

其次，学生是决定教学进度的主体。如前所述,教学面对的是学生，而教学进度的快慢直接影响到学生的吸收理解效果。因此，教学进度一定要根据学生基础的高低、反应的快慢、能力的强弱等要素灵活把握，当原有的教案、学案不能适应当时的学生实际时,教师要随机应变,及时调整。遵循“一切为了学生,一切有利于学生”的原则,该快则快,需慢则慢。教师要善于采用重复、停顿以及抑扬顿挫等多种方式的讲解，努力使学生在听的过程中不断地感受到惊奇与惊喜。

再次，学生是决定教学效果的主体。教学是一个目的性的行为过程。其中，教师只是将其自有的智慧资源传递给学生。而学生则是智慧资源传递的最终受体，其最终结果是承继教师传递的智慧资源，提高自我社会化的能力。因此，学生对教师智慧资源传递的承继与否是十分关键的，它决定着教学活动过程的完整进行，决定着教师传递智慧资源的结果能否实现。

4 教学“双主体”的互动沟通

在实践中，“学导互动”首先是通过语言实施和完成的。教师应该正确地使用自身的教学语言。首先，教师的语言应力求准确规范，应表述清楚，发音吐字规范，语音语速适中，不使用方言土语；其次，教师语言应充满情感，讲究语音亲切耐听，讲述栩栩如生，具有浓厚的艺术亲和力；再次，教师语言应具有激励启发性，“不愤不启，不悱不发”，以引发学生的延伸性思考；最后，教师语言还应具有知识趣味性，其教学语言要有广泛的知识内涵，要幽默睿智，妙语连珠。同样，学生也应该以规范的语言与教师交流，具体包括：以学术性语言与教师讨论学术问题，达到相互交流学术内涵的目的；以规范性语言阐述自己的学术观点，接受教师智力资源传递的意思表示；也可以以质疑性语言对教师的讲授表示怀疑，促使教师对自己的讲授作进一步的反思；最后，以道理性语言反驳教师的学术观点，进行学术理论的彼此切磋。

其次，教学“双主体”的智慧资源传递还离不开彼此之间的情感互动。作为教师，一是要向学生传递崇高的为师威信，使学生从内心里向往和折服；二是要向学生显示丰富的教学能力和渊博知识，满足学生的求学意图；三是具有严密的思维逻辑，清楚阐发相关的智力资源，使学生的求学意图得到最大程度地满足；四是向学生传递浓厚的感情，尊重学生、关心学生、热爱学生，与学生发生浓重的情感对流。同时，学生也需要向教师传递自己的情感。学生首先传递给教师的情感是尊重。尊重是一个双语词汇，一是尊敬，是将对方视为比自己高能的人予以敬服。二是重视，是对教师的资源传递予以高度的关注，对教师资源传递内容的专注、理解和深思。学生的第二个情感反馈是认同，承认和发展教师传递的智慧资源，并以优秀的“自化”结果回馈教师。

最后，“双主体”智慧资源传递的最终目的是价值互动。从一般层面定义，“价值”就是构成一个事物、使这个事物拥有特定属性的最主要要素，是对于主体非常有意义的客体。在知识经济环境下，知识互动不仅提升学生个人的竞争能力，而且也在提高他们的团队能力。通过专门的知识互动和融通，他们不但拥有改造社会的技能，也将意会团队组合的技巧，使学生更加具有融合社会和改造社会的能力。

在教学中，也存在着学生对教师的价值给予。一般地说，学生的学习积极性有利于教师找到更有效的教学途径；学生的课堂反应影响着教师教学活动的组织效能。学生的学习活动强烈地改变着教师的教育理念，正如美国教育家布鲁纳所说：“我们教一个科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程，而不是结果。”