浅谈高中语文课堂如何引导学生思辨

新课标指出：“在鉴赏活动中，能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象、主题和思想内涵、表现形式及作品风格的理解。”[1]可以说思辨性阅读很好地体现了新课改的理念。那么如何思辨？笔者希望通过依托课内文学经典文本，以《涉江采芙蓉》中抒情主人公的多种解读为例浅谈对于高中语文课堂如何思辨的看法。

什么是思辨？简言之，思辨就是思考辨别。在中国，“思辨”这一词最早出现在儒家经典之一的《中庸·第二十章》之中，“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。在《论语·为政》中孔子在谈及学习和读书时指出“学而不思则罔，思而不学则殆。”在《朱子读书法》中朱熹强调“读书无疑者，须教有疑;有疑者却要无疑，到这里方是长进。”“书始渐未知有疑，其次渐有疑，再其次节节有疑，过此一番之后，疑渐读释，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。”可见古之圣贤对于“思辨”在学习生活中的重要性早已有了清醒地认知。

什么是思辨性阅读？关于思辨性阅读不同研究领域的专家学者对此有着不同的见解，笔者理解的思辨性阅读是在批判性思维的指导下，用思考和辨析的方式对作品形成自己独立的、合情合理的认知（这种认知应该是更客观的），并能将这种认知有根有据地表达出来，形成文字，进而完成思辨性写作。那么什么是批判性思维？和思辨性阅读一样，目前学术界尚未形成一个统一的说法，笔者认为批判性思维是一种理性地、反思性地思维。那么在高中语文教学中如何进行思辨？笔者认为思辨的前提是要先学会提出问题，于是笔者以疑为着眼点，通过设疑——探疑——释疑的方法来引导学生对于人教版高中语文教材必修二中的课文《涉江采芙蓉》这首诗歌进行思辨性阅读，以期为高中语文思辨性阅读教学的具体操作提供相应的参考。

一、教师设疑

笔者认为对于一个思辨性阅读的初学者，教师可以在备课时精心选择问题引导学生思辨。在学生对思辨这一概念有了大致的认识之后再引导学生自己在细读文本的基础上学会质疑，学会提出有价值的问题。

在教学《涉江采芙蓉》时，笔者选择在课堂上巧设疑问来激发学生对这首诗歌进行思辨。笔者选择的这个问题统领整堂课，可以说是整堂课的核心问题，笔者认为一堂课教师对问题的设置不在多，而在于精，只有这样的问题才能激发学生的思维爆发力，才不会让我们的课堂成为披着新课改外衣的传统课堂。这个问题就是：关于《涉江采芙蓉》，有人认为抒情主人公是男性，“涉江”者和“环顾”者都是男子，也有人认为抒情主人公是女性，“涉江”者是女子，“还顾”者则是“所思”的男子。你怎么看？笔者以抒情主人公的不确定性为出发点，希望以此调动学生对业已出现的各种观点进行思辨，从而激发学生自主鉴赏这首诗歌，培养学生的思辨能力。

二、学生探疑

苏霍姆林斯基说过：在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。[2]这个问题刚一抛出，立即在学生中激起层层涟漪。学生七嘴八舌各抒己见，有的认为抒情主人公是“她”，从“所思在远道，还顾望旧乡”可以解读出抒情主人公是位远嫁他乡的女子，因为古代的婚姻都是父母之命，媒妁之言，可以推断这位女子所嫁的人并非自己喜欢的男子，喜欢的男子在“旧乡”，这位女子与喜欢的男子“同心而离居”，所以只能“忧伤以终老”，以悲剧结束。有的认为抒情主人公是“他”。原因是按照常理推测，一般都是男子给女子送花。古代的女子通常都是居于深闺之中很少出门，“涉江”者应该是位男子，“还顾”者也是男子，男子在外谋生，思念自己在家乡的妻子（意中人），采摘花草想送给自己的妻子（意中人），因为古代人送给最亲爱的人的礼物往往不是什么金银珠宝，而是一株花或是一棵芳草，但是却因为社会动荡为了谋生漂泊在外，只能和自己的妻子（意中人）“同心而离居，忧伤以终老”。另外从“芙蓉”“兰泽”“芳草”这些高雅的意象可以推测，这位涉江者送花的对象，那位女子应该是个品行高洁之人。学生在思维碰撞中，完成了对这首诗歌的深度解读，在探究中衍生的课堂生成也远远超出笔者的预设，也许这就是思辨的魅力所在。

三、教师释疑

1.从意象的角度解读

“芙蓉”又叫莲，芙蕖、菡萏。周敦颐的《爱莲说》中赞美莲“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”。莲在这里其实是高洁品质的象征。屈原《离骚》中有“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳”以此象征诗人高洁的品质和美好的修养。在古人的心目中，莲是高洁、美好的象征，用莲来表情达意，表明抒情主人公的雅洁以及所表达感情的纯洁和美好。

女子采莲是旧俗，“芙蓉”的谐音是“夫容”，当时男子游宦京师洛阳，远离江南。女子涉江采芙蓉其实表现的是女子对丈夫的思念。“莲子”的谐音是“怜子”，换成今天的话，就是“（我）爱你”。古代女子比较含蓄委婉，想借用莲花表达对所爱慕的男子的爱慕之情。所以从首句“芙蓉”这个意象可以看出抒情主人公似乎是“她”！

抒情主人公也可以是“他”。“涉江”，除了渡江之外，还是屈原的一部作品《楚辞·涉江》，写屈原被贬流放，这里暗含流浪在外之意，“远道”“旧乡”，也似乎暗示是外出的男子对故乡的回望。把“芙蓉、兰和芳草”放在一起看，容易想到的是屈原在《离骚》中，以各种香草比喻美德和高洁的品质。

2.从艺术手法的角度解读

《涉江采芙蓉》选自《古诗十九首》，《古诗十九首》是文人独立创作的作品，可以用悬想的方式以女子的口吻来写。所谓“悬想”是对某种未知情状作设想或悬拟的手法。具体来说在特定情境下，诗人在抒发自己某种情思时，不直接从自身写起，而是想象对方此时此刻的情形，或先描叙自身情形，突然调转笔墨，描叙对方情形，以便更深一层地表达自己的情感。

这里的悬想侧重于空间转移。我看见了一朵最美的芙蓉，我要摘下它送给我最思念的爱人，可是他在哪里呢？此刻的他远在天涯！（这时插入悬想，空间转换到远方的爱人身边）我的心兒越过千山万水来到他的身边，我想此刻的他也一定带着无限的忧愁，回头望着我所在的故乡吧！本来是他在思念对方，却从对方着笔，说对方思念自己，这种写法“把一种性质的忧愁，从两种不同角度表现出来”，不但使诗中的思念之情加倍的增长，而且情感表达的更含蓄。“涉江”者是女子，“还顾”者是男子，因此思念的应该是双方，正如李清照《一剪梅》中所写“一种相思，两处闲愁”，所以诗中有游子思乡思亲之缠绵，也有闺中女子思念情人之真挚。

3.从时代背景的角度解读

如果结合时代背景来解读这首诗歌，那么抒情主人公可以理解为汉末文人。《古诗十九首》大约产生在东汉末年桓灵时期，这一时期社会矛盾极为尖锐，下层人民深处水深火热之中。在统治阶级内部，政治腐败黑暗，外戚宦官和地方豪强垄断政治，彼此又争斗不息。在这种情况下，一些中下层知识分子既无社会地位，又无政治前途，他们往往落魄江湖，背井离乡，辛苦辗转，走投无路，失意彷徨，这些人文化素养较高，熟悉《诗经》和《楚辞》的传统，又能吸收汉乐府的營养，来抒写自己的人生。从这个角度解读汉末文人才是《涉江采芙蓉》的真实作者，这个群体背井离乡、仕途失意、才华横溢。

“采”这一动词可以理解为追求、寻求，“芙蓉”可以理解为社会地位、举荐之人，因为汉朝选拔人才的制度主要是察举制。送花可以理解为求仕。送花的对象应该是他们所思慕的贤君圣主，在那个动荡不安的社会，这些处于社会底层的出身寒微的文人，希望得到明君圣主的赏识和重用，他们想象那个明君圣主就在远方，正如诗中所说“所思在远道”，与此同时明君圣主也像他们一样渴望得到贤才，从而帮助自己成就一番盖世伟业，但因为种种原因彼此无法见到对方，正如诗中所言“同心而离居”，于是最终只能郁郁寡欢以致终老，正如诗中所说“忧伤以终老”。他们的忧伤已经不是某个人的忧伤，而是那个时代的忧伤。

正所谓“诗无达诂”，笔者正是以此为契机，通过设疑——探疑——释疑三步曲引导学生深度探究，让思辨之光洒满语文课堂。在疑的驱使下师生共同合作完成了对这首诗歌的多种解读，不但活跃了课堂氛围，完成了对文本的深度解读，而且提高了学生的思维质量，培养了学生的思辨能力。

任何事物都有两面性，虽然“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。但是我们对文本的多种解读并不代表没有边际地解读，而是要以文本为基，以文本为立足点。在平时的教学中，作为语文老师，我们应注意在备课时寻找激发学生学习语文思辨点的最佳途径，从而提高学生学习的主观能动性，提升学生在课堂上的学习效果，进而让思辨的种子在每一堂语文课中生根发芽成长。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]B.A.苏霍姆林斯基.《给教师的建议》[M].北京：教育科学出版社，1984.

寇艳，贵州省六盘水市第一中学教师。