高中语文教材解析的“生命”旨归与“表现”视角

高中语文教材解析是教学的重要基础，教材解析的旨归必须是明确的，只有明确了教学旨归，才能让教学寻找到坚实的落脚点。诚然，高中语文教材中，不同文本的体裁是不同的，基于主题教学等需要，当前的语文教材也更多地将同种体裁放置一个单元，以让学生能够在具有重复意义的过程中实现互文理解，但其中总有一类经典的文本，能够在教材的不断变革中保持着让学生理性思考、领悟人生的生命力。对于这样的文本，在教材解析或文本解读的视角下，要能够认识其“生命”旨归，要能够领悟其“表现”视角，从而确保在文本解读的过程中，学生的思维能够活跃起来，领悟要能深刻起来，思想要能够纯净起来。

本文试以《囚绿记》一文为例，阐述笔者对文本解读中的生命旨归与表现视角的相关认识。

一、语文教材解析的“生命”旨归

一般认为，《囚绿记》作为一篇写景状物的文章，通过对风物美景所做的生动细致的描述，去表达了作者对自然、人生的丰富感受和深刻思考。[1]在传统教学中，这种从写景状物引申到对人生、自然的领悟，常常是借助地教师的引导性言语进行的，于是在课堂上看到的教学情形往往就是教师的循循善诱，与学生的亦步亦趋。

尽管这样的评价显得过于直接，但不得不承认的是客观的教学情形，就让学生在对此类文本的解读中主体地位逐渐丧失。实际上，笔者以为确立这样的教学目标自然是没有问题的，但对于学生的解读过程，尤其是从学生的已有认知基础，结合当下高中学生的多元思维，教师应当考虑到学生在文本解读的过程中，认识的视角不是唯一的，形成的初始认识也不會是趋于一致的，学生在文本解读过程中所寻找的依据及形成的结论，然后判断学生的思维过程，进而思考如何从学生的这些认识出发引导向最初预设的教学目标，这才是应有的教学思路，也是尊重学生对文本领悟的个体认识的表现。

将这一思路与“生命”旨归联系起来，是考虑到类似于《囚绿记》这样的文本常常能够带给学生的关于生命话题、生命主题的思考。事实上很多学生在看到这篇课文的题目的时候，就会思考：“绿”原本象征着生命，而“囚绿”若非是对生命的囚禁？又或者是作者哪怕是直接写生活中的“囚绿”表现，如将一个盆栽置于自己可控的空间范围内，那也可能说明作者的潜意识当中存在着囚绿的意识，这显然是值得琢磨的……这种根据课文的题目就能够延伸出的联想，反映出的是学生解读文本的思路，以及学生解读文本时的认知基础，而这正是指向文本阅读过程中所应当重视的“生命”视角。实际上，直面生命、回到生命是教育的天职，是教育的一种本义，也是教育的一种理想和追求。生命学的和谐、有序、动态的整体观点，为语文课程提供了更广阔、更自由的思维空间。[2]因此建立生命旨归的文本阅读思路，并非好高骛远，而是面向高中学生所应有的文本解读高度。

二、语文教材解析的“表现”视角

如果说生命旨归是文本解读的内在需要，那教材解析的表现视角就是外在的、能够实现内在视角需要的文本解读形式。读文本事情之“表现”看其“表现性”。事情的“表现”就是事情的“情状”，“表现性”就是事情如此的“情状”所具有的内涵、性质。[3]

这样的描述或许感觉有些抽象，结合《囚绿记》我们应当生成这样的理解：

作者陆鑫在《囚绿记》中写作了这样的一个细节：但我终于选定了这间朝东的房间，我怀着喜悦而满足的心情占有它，那是有一个小小理由……这实际上是解读文本的一个非常重要的突破口，作者内心对生命的认识，就可以由此突破。这个理由是什么呢？是“这房间靠南的墙壁上，有一个小圆窗……圆窗外面长着常春藤，当太阳照过它繁密的枝叶，透到我房里来的时候，便有一片绿影”。实际上好多学生阅读到这里的时候，会对自己基于课文的题目所形成的认识产生怀疑——或许作者要囚禁的并非是象征着绿色生命的植物，因为文中带有生命意蕴的常春藤并不在屋内，那自然也就谈不上囚禁了。

不要小看学生的这一认识，这实际上意味着学生原来形成的认知平衡已经被打破，其正面就自然产生了弥补认知平衡的学习动机。于是就自然地要去寻找“表现”事情的“情状”的新理解。而事实上，随着学生对文本阅读的越来越深入，他们的理解也确实越来越深刻，对课文标题中的“囚绿”这一事物所“表现”出来的意义也理解得越来越深刻。比如说当学生阅读到“我疲累于灰暗的都市的天空和荒漠的平原，我怀念着绿色，如同涸辙的鱼盼等着雨水……”时，学生很容易在内心形成一种感同身受的感觉：高中学生总难免有过自己曾经感觉灰暗的日子，在那个时候特别需要“生活有光”（学生在交流的时候所用的语言），这个光能够给自己（学生）带来希望，这不就是“生命”的寓意吗？这个寓意与课文中所说的“绿”不正是同一个意思吗？显然，学生阅读到这一点，已经是一个认识上的突破，意味着学生对“绿”这一事物的“表现”的认识有了变化。

当然，问题还是有的，既然认同了绿是象征着生命与希望，那“囚”字又作何理解呢？显然回答这个问题，需要对文本进行更加深入的阅读。而对问题的回答，又显然要以文本中所用词句的表现力来作为思考的依据。譬如有学生发现文中有“我天天望着窗口常春藤的生长”，何以天天望着？那自然是饱含期待;期待的又是什么？不是空洞的生命感悟（传统教学中容易出现的一个概念），而是“伸开”“攀住”“舒展”，又是“渐渐变青”“渐渐变老”……其实正是在这些词汇中，学生才领略到了常春藤所蕴含的“生命”含义。其后，“生的欢喜”“被幽囚的‘绿友”等，终于被学生阅读到，学生终于领悟到作者所领悟到的“植物的固执”……

三、立足于学生需要的教材解析

通过上述解读，可以发现在高中语文教学中，当引导学生对文本进行解读时，顺着学生的思路去引导，显得更加符合学生的认知需要，也更容易彰显出语文教学的本义。

这一点原本是可以理解的，当在教材解析及文本解读的过程中追求生命旨归的时候，追求表现视角的时候，只有重视学生的阅读体验，尊重学生在文本解读中的主体地位，才能让这样的追求显得富有生命意义与表现价值。南开大学文学院教授徐江在批评传统《囚绿记》中存在的诸多不足时，曾经明确提出《囚绿记》中的“绿”固然代表着生命，但跳出文本以“绿”的另一面即“荒漠”来比喻某些语文课的解读现状，则可以用来批评部分语文教师的教学缺少生命力。[4]笔者理解这段批评的时候，更多的倾向于传统教材解析中教师生命及其表现视角的缺失。

确实，当文本解读脱离了学生而完全指向应试的要求甚至是奇技淫巧时，学生在文本解读乃至于整个语文学习中的生命主体地位也就没有了。而在核心素养的背景下，当语文教学追求四个要素所代表的核心素养的教学目标时，学生的主体地位及其所自然含有的生命旨归与表现视角，自然就应当是语文教学的应有元素。任何忽视了这个元素的教材解析，都无法支撑起核心素养培育需要的语文教学，认识到这一点，或许可以为核心素养背景下的高中语文教学，寻找到更加坚实的基础。

参考文献：

[1]张亚菲.《囚绿记》教学设计——基于文本对主旨的多元解读[J].现代语文：中旬.教学研究，2010（8）：98-99.

[2]曲峰.课程实施中的生命价值缺失——以高中语文课程为例[J].现代教育科学（中学教师），2011（5）：80-82.

[3]徐江.让读的“荒漠”变“绿”：从“表现”追问“表现性”（上）——关于《囚绿记》常规教学的批判与重解示范[J].语文教学研究，2009（3）：14-20.

[4]何秀勤.《囚绿记》教学实录[J].语文教学通讯，2011（8）：32-36.

朱娜，江苏省苏州市吴江汾湖高级中学教师。