运城学院中文系学业困难学生帮扶措施研究

任 少 云

(运城学院 中文系，山西 运城 044000)

一、中文系学生学业困难现状

(一)学业困难学生的界定

学业困难学生(以下简称“学困生”)指由于学习能力和学习成绩不能达到学校要求，出现的“挂科”较多、留级、退学、无法按期毕业或获得学位的学生，[1]亦可以指需要教师、朋辈帮扶才能完成学业的学生，或与本班级、本专业学生相比学业水平处于明显落后状态的学生。[2]学生出现学业困难与智力因素无关，而是与学生自身的学业准备、学习动机、学业参与不足有关，或与学生的家庭环境、人际关系、心理健康等因素有关。[3]在运城学院，学困生亦可以指未获学分累计达到15学分，需要学业预警的学生。

学生出现学业困难主要是由于学习能力没能得到很好地发挥，因此，学困生在同班级、同专业学生中应该是极少数的。同时，在学困生帮扶工作中，必须明确将学困生区别于智力障碍、需要特殊教育的学生。虽然学困生承受更多压力、更容易出现心理问题，但也应注意将学困生区别于患有抑郁症、焦虑症等心理障碍的学生。

(二)学业困难学生的分布

运城学院中文系汉语言文学专业2014级有学生138名，在本科期间挂科情况分布如下：

1. 年级分布

表1 汉语言文学专业2014级学生挂科人次统计表

注：1人1门课程不及格为挂科1人次，补考或重修不及格不重复计入挂科人次。

根据汉语言文学专业培养方案，所有课程在大三前完成，大四安排专业实习和毕业论文写作，因此所有挂科均在前三年产生。从挂科学生的年级分布可见，随着年级升高，学生的挂科人次明显减少，说明学习能力和应考能力随年级增长有所增加。

2. 数量分布

表2 汉语言文学专业2014级学生挂科门数统计表

注：学生挂科门数>4或未获学分>10，辅导员即需要对学生进行深度访谈，讨论确定帮扶措施，以减少需要学业预警的学生人数。

根据培养方案，汉语言文学专业所开课程的学分最低1分，最高4分(大学英语)，因此，学生挂科超过4门才有可能累积15未获学分，达到学业预警标准。挂科5门是学困生与其他挂科学生的分水岭，人数明显减少，学生挂科门数最多达到23门。(1)挂科23门的学生有较严重的网络成瘾，曾多次接受心理咨询。

3. 课程分布

表3 汉语言文学专业2014级学生挂科课程统计表

如上表所示，单科挂科学生数最多的课程是计算机基础，挂科学生最少的课程(除“其他”)是VB程序设计，说明挂科人数与课程难易程度没有显著相关。从课程性质看，通识教育课程大学英语挂科人数最多，平均到4门课程，平均每门课程挂科9.7人，专业教育课程挂科95人次，分布在10门课程中，平均每门课程挂科9.5人。可见，挂科人数与课程性质没有显著相关。表中列出课程(除“其他”)均为考试课，可见挂科人数与考核方式显著相关。

4. 学业预警分布

根据《运城学院学生学籍管理规定》(院学字[2017]35号)第二十一条规定“学院不执行强制留降级，学生未获学分累计达15学分者，所在系必须对学生提出预警”。在中文系实际工作中，学生未获学分累计达10学分者，即建议提出学业预警。

表4 汉语言文学专业2014级学生学业预警统计表

注：学生未获学分累计>10属建议学业预警，未获学分累计>15必须再次提出学业预警，并与学生家长取得联系，共同关注学生学业情况。

值得说明的是，2014级汉语言文学专业未获学分累计达到15学分的6名学生(2)2014级汉语言文学专业未获学分累计达到15学分的6人中，有一人因学业问题于2016年12月退学，该生退学前确诊患有抑郁症。，未获学分分别为19、23、25、27、39、56，其中，大一即达到必须预警标准2人，大二3人，大三1人。可见，学业预警对改变学困生的成绩水平和学习能力没有明显作用，寻找更加有效的学困生帮扶措施十分必要。

二、中文系学生学业困难成因分析

有学者对学困生成因的研究表明，学生的家庭社会经济地位会对学习成绩产生影响，[1]31学生的学习兴趣不稳定、学习方法不当、过度重视兼职和社会实践、考取资格证书等因素，也会对学生成绩产生影响，[4]但是从中文系对学业预警学生的深度访谈可以看出，学生挂科与上述原因没有明显相关性。亦有学者认为学困生普遍存在基础知识薄弱、学习动机薄弱、专业学习缺乏兴趣、自我管理能力差等问题，[5]这与对学业预警学生的深度访谈得出的结论基本一致。对访谈记录进行整理，可以发现中文系汉语言文学专业学困生的成因集中在入学初期适应不良、对本专业认同感弱、时间管理能力弱三个方面，此外还受到学生个体心理健康水平、学生家庭环境、突发事件、师生关系、课程偏好、恋爱、宿舍人际关系等因素的影响。以下只讨论影响学业的三个主要因素。

(一)入学初期适应不良

中文系汉语言文学专业2014级共挂科180人次，大一挂科98人次，其中有26人所有不及格课程都集中在大一，且所有学业预警学生也都在大一挂过科，可见，大一是学生挂科的重灾区。这主要是因为入学初期学生对大学学习方式的不适应和心理调适的不及时。

第一，学业认识存在偏差。深度访谈结果表明，大多数在大一挂科的学生对大学的学习方式和学业状况存在不同程度的认识偏差，认为大学生的主要精力应该用在体验生活、参加实践活动、为进入社会作准备等方面，学习并非大学期间最重要的事情，甚至有学生认为上大学是“高考过后的休息时间”、“上了大学就可以想怎么玩怎么玩”。这些错误认识使学生在入学之后并不急于给自己制定计划，而是忙于实践活动或沉迷网络游戏，不重视学业，挂科之后才悔之晚矣。

第二，心理调适能力弱。新生入学教育对帮助大学生完成角色转变、适应大学环境、养成良好习惯、规划好大学生涯，具有十分重要的作用。[6]大学新生入学后，在心态上要平衡面临新环境的紧张感和陌生感，在生活上要适应远离亲人和家乡的独立生活方式，在人际关系上要适应来自不同地区的室友和同学，如果不能及时调整状态，势必对学业产生负面影响。更重要的是，学生要接受高中时期的“优越感”不复存在的现实，在竞争激烈新集体里容易产生失落感。大学期间的初次考试失利会为一部分学生敲响警钟，但也会使心理调适能力弱的学生动摇信心，产生对学业的恐惧。

第三，学习方法不适应。大学教育是专业化的教育，学习方式由高中时期的教师指导学习转向由教师引导、学生独立探索学习。虽然在新生入学教育中已经包含了学习经验交流会，由高年级学生传授经验、指导学习方法，但是宏观的引导无法贴合每个学生的需求，部分学生无法迅速适应自主学习，体验到“好像没怎么学习，但是不知道该做什么”或者“跟同学一起去图书馆，但只是在玩手机”的困惑。

(二)专业认同感弱

通过深度访谈可知，大多数学生的高考志愿填报都是来自父母、亲友的建议和老师的推荐，其中对自己的专业兴趣、专业特长、职业规划缺乏清晰的认识和长远的规划，入学后容易出现对专业认同感弱的情况。

第一，对所学专业不了解。访谈中有不少学生表示“报考汉语言文学专业是(高中)班主任(也是语文老师)的建议”，自己对专业选择“没什么想法”，认为中文系就是“系统地学习语文”。这种仅凭主观想象的专业选择说明学生对专业学习没有正确清楚的认识，进入大学之后发现专业课程设置与想象相去甚远，不能面对现实，及时调整心态，对专业学习产生抵触情绪，出现学业困难的情况。

第二，对专业缺乏兴趣。高中密集的应试学习阶段，学生很少能有余力思考专业兴趣和发展专业特长，或者根据高考成绩，认为分数比较高的科目就是自己的特长。汉语言文学专业2014级学生专业教育课程累计挂科95人次，以专业基础课和核心课为主，中国古代文学、现代汉语挂科人数最多。部分挂科学生在访谈中表示，以前“没想到(专业课程)会这么难”，不理解“为什么要学习语言学”。相比现在完善的转专业制度，2014级学生转专业的机会较少，学生入学后才发现对所学专业缺乏兴趣，一般也只能勉强继续学习，被动学习的状态直接导致了学习成绩的不理想。

第三，职业规划不清晰。必须承认，学校教育也是社会大环境的一部分，日益多元化的社会风气也影响了学校的学风。求职市场对“能力”的强调使部分学生模糊了成绩与能力的关系，一味追求丰富的社会实践经验，轻视专业学习，造成学业困难。更有学生盲目崇拜网红、主播们的快速致富，在访谈中表示“不知道学习(专业知识)有什么用”，“毕业就是失业”，让人啼笑皆非。学生对未来的迷茫感主要是因为没有清晰的职业规划，千军万马一条路的高考似乎已经限制了学生的想象力，即使在大学放开了限制，学生也难以迅速理清思路，找到继续学习的目标和动力，从而成为学困生。

(三)自我管理能力不足

根据高校课程设置，学生有大量的自由支配时间，学校也倡导学生积极参加各种课外活动。离开高中学校和家长的严格管理“获得自由”的大学生，并不完全具备自我管理的能力，失去严格监管之后，容易变得无所适从，不知如何安排学习时间和进行自我管理。

第一，自制力不足。自制力是一个人控制和协调自己行为的能力。访谈中一个共性现象是，学困生普遍认为自己缺乏自制力，并且有严重的拖延症。学期初信心满满制定的计划，学期末还没有开始执行；定下目标要准备四级考试，考前一周参考书还是空白；想要跟室友一起天天去图书馆，总有各种事情的干扰不能实现；甚至有学困生请辅导员“签订协议”，对自己每天的学习进行监督。“常立志”和“签协议”表明学困生有改变现状的美好愿望，但是没有改变现状的自控能力，认识这一点，是寻找有效帮扶措施的基础和正确方向。

第二，时间管理能力弱。时间管理能力是大学生开展自主学习的基本能力，也是“学霸”和学困生的分水岭。学业预警包含对策讨论环节，即辅导员与学困生共同商议如何减少挂科现象，提高学习成绩。虽然所有学业预警学生都非常配合辅导员工作，态度良好地表示愿意接受一对一朋辈学业辅导或参加学习经验交流会，但是，没有一个学困生能拿出合理的学业辅导时间表和进度规划，而作为一对一辅导“小老师”的学生基本都能做出可行的时间规划。可见，时间管理能力对学生完成学业十分重要，提高学生的时间管理能力，可以间接帮助学生提高学习能力。

第三，在“两个课堂”之间徘徊的大学生。大学教育的第一课堂是教学活动，第二课堂则是学生素质拓展与能力训练。目前，高校教育确实存在“两个课堂”界限不清、重点不明的问题。组织开展丰富的学生素质拓展活动，营造活跃的校园氛围本意是为了促进学生的全面发展，但执行中却存在着活动种类过多、强制学生参与、与教学活动冲突等现象。特别是大一学生，常常焦头烂额地奔波于各种活动之间，学习时间被挤占得只剩课堂里的几个小时，几乎没有时间复习和完成作业。久而久之，即使不是学困生也有过挂科的经验，出现138人四年挂科180人次的惊人数字。学习能力较弱的学生在这种环境下更容易出现学业困难。

三、“学困生”团体干预措施

学困生转化机制研究历来为高校和学者所重视。国外有关学困生转化机制的理论一般认为学业困难属于心理障碍，从学校教育教学和学生个体两方面提出解决办法，主要有策略教学、教育过程最优化、积极行为管理、心理治疗等，旨在通过矫治模式使学困生重新获得内部学习动力，消除学习障碍，治愈心理缺陷。[7]国内对学困生转化工作的研究侧重以学生个体为核心解决问题，主要包括学业预警机制、心理健康教育、思想政治教育、学业辅导等，[1]30一般不认同学困生患有心理障碍，主张通过教育、辅导、引导等方式改善学困生的学习状况。

(一)中文系现有学困生帮扶措施

运城学院中文系历来重视学风建设，学业预警档案健全，并采取多种措施帮助学困生提高成绩，使其顺利毕业。中文系现有的学困生帮扶措施主要有以下六种：一是通过学业预警引起学生重视，提高学习动力；二是与学生家长建立联系，促进家校共育；三是发挥学生党员、学生干部的模范引领功能，建立一对一朋辈学业辅导小组；四是组织学生座谈，加强思想政治教育；五是定期举办学习经验交流会，全面提高学生学习能力；六是将专业教育和学习方法辅导纳入新生入学教育模块，预防为主，从新生入学开始强化学风建设。

虽然现有学困生帮扶措施取得了较好的效果，但仍然需要重视学困生帮扶工作，不断提出更加有效的学困生帮扶措施，防患未然，进一步巩固学风建设成果。通过对汉语言文学专业2014级挂科情况的分析和对学困生成因的讨论，认为可以转换工作思路，从学困生求助意愿入手探索其他帮扶办法。

(二)学困生求助意愿分析

学困生深度访谈记录显示，26人中愿意接受帮扶、想过要主动求助的有24人，只有2人认为“学习不好是自己的事”，不需要辅导员干预。可见学困生求助意愿比较强烈，不排除面谈对学生态度产生的影响。

在遇到学业困难向谁求助的讨论里(见图1)，学困生在不定项选择中优先选择向同学、朋友求助，主要包括在不同高校就读的同学、朋友和校内的高年级同学，认为相似的经历和经验可以提出比较有效的建议，年龄接近比较容易沟通。其次是选择向辅导员求助，希望得到学校政策上的指导，思想上的倾诉或心理上的疏导。第三是选择向任课教师求助，希望获得学习内容的指导，也包括展示良好的学习态度，获得更高的平时成绩。选择求助的其他长辈包括家族中学历较高、有威信的亲属和中学阶段的老师。仅有3人选择向家长求助，并且绝大多数学生明确要求辅导员不要把学习成绩告知家长。仅有1人选择向学校的心理咨询师求助，可见学困生拒绝认同学业困难属于心理障碍。

图1 学困生求助对象统计

可见，学困生更容易接受的帮扶方式是来自朋辈的同学、朋友，其次是学生比较熟悉的辅导员。因此，运用团体辅导技术，以“助人自助、共同成长”的理念来设计“学习力提升成长营”，对学困生进行团体干预，引导学困生自我教育、自我服务、自我管理，更容易得到学困生的认可。

(三)“学困生”团体干预设计

“学习力提升成长营”是基于运城学院中文系学困生现状设计的结构式团体工作小组，目的是对学困生进行团体干预，帮助学困生发现学业资源和内在动力，改善学业水平。

团体工作的定义是：“泛指通过团体的方式助人或完成任务的一种广泛的专业实务工作。通常由具备专业能力的实务工作者，运用团体的相关理论和历程，以协助一群互相依赖的人达成他们个人的、人际的或与任务有关的共同目标。”[8]在“学习力提升成长营”的设计中，团体的促进者一般是具有心理咨询师资格的辅导员，小组成员为学困生6-8人，具有同质性，小组工作的目标是提升小组成员的学习力。学习力是一种促进学习意愿与学习结果相互作用的能量，[9]能为学习者终身有效学习提供动力。[10]成长营规避“学困生”字样，强调“学习力”的发掘和提升，以积极正面的力量与学困生建立信任关系，激发其积极的态度和进取的意识。

“学习力提升成长营”是借助学生学习动力的探索、学习资源的发现，使学困生重新认识学习活动和自己的学习能力，通过学业中具体问题的处理和解决，引导学生树立学业信心，有效提升学习成绩。成长营的设计包含四个方面内容：一是学习动机与资源探索，目的是使学业困难正常化，增加学生信心；二是学习效率与能力提升，目的是提升学困生对学习活动的自我意识、自我监控、自我调节能力；三是学习方法的探索，目的是使学生在团体中观察和了解学习方法，提高和优化自己的学习方法；四是考试焦虑的处理，目的是指导学生应对考试焦虑。

(四)“学困生”团体工作实施

学困生帮扶是一个长期过程，学习力提升并非一日之功，每期“学习力提升成长营”时长6周，每周一次2小时的团体活动，共6次活动。

1. 设计每周活动的主题

第一周：团体热身，打破陌生。通过活动设计，使学生感受挑战任务完成后的高峰体验，减少学生对自己能力的怀疑，强化解决现有困惑的信心；使学业困难正常化；找到学业问题产生的原因。

第二周：发现潜力，寻找资源。采取资源取向的问题解决方式，引导学生解决学业中的一个突出的小问题，强化自信。

第三周：时间管理，提高效率。通过活动设计，使学生认识自己的时间类型，引导学生学会合理利用自己的优势时间。

第四周：思维导图，优化方法。运用学习金字塔理论，使学生感受学习效果的变化；学习思维整理技巧，能够使用思维导图构建复习提纲。

第五周：情绪调节，缓解焦虑。使学生了解适度的动机最有利于学习效率的发挥，通过冥想等减压练习，指导学生应对考试焦虑。

第六周：自我肯定，重新出发。整理前面五周的活动，肯定学生为改变做出的努力；通过活动设计，强化正向情绪对行为的促进；对自己和小组成员表达感谢，小组告别。

2. 设计每周活动流程表

根据每周活动的主题，设计每周活动的练习和流程表。活动练习是活动主题的具体化，活动流程表是“学习力提升成长营”的操作方式，必须具备高度结构化的特点。

以第一周为例，“滚雪球”的活动设计，是为了使学生感受挑战任务完成后的高峰体验，减少学生对自己能力的怀疑，强化解决现有困惑的信心。聚焦问题的讨论环节，是通过案例分享或团体交流，使学业困难正常化；通过对案例的讨论分析，初步挖掘学生已有资源，增加学生的获得感；通过问题澄清与细化，使学生认识到自己学业困难产生的原因。

表5 第一周活动流程表

3. 招募小组，组织活动

“学习力提升成长营”以学生成绩为基本标准，由辅导员推荐学业困难学生参加。被推荐学生需要在活动开始前约谈带组老师，了解活动的基本情况和流程，确定活动时间可以按时参加，并填写学习适应调查问卷。[8]7由带组老师判断学生是否适合参与此项活动。师生共同确认后，学生签署活动同意书。活动开始后，学生不可以退出(特殊情况除外)。活动场地为圆桌教室。

4. 持续观察，获得反馈

对参加成长营和未参加成长营的学困生进行成绩变化对照，考察帮扶效果。跟踪观察参加“学习力提升成长营”学困生的学习状态与学习成绩，根据活动效果和学生成绩变化，适度调整活动目标与活动设计，更好地适应学困生的需要，提高帮扶的满意度和实效性。对参加成长营的学生进行访谈，了解学生除学习成绩以外的状况，如心态、情绪、学习方法和学习态度等方面的变化，全面考查学业水平对学生发展的影响。

四、结论

目前，学困生问题是影响高校教学质量的原因之一，也是影响高校学风建设的重要因素，学困生的帮扶和转化工作对高校教育教学目标的实现、学生的个人发展至关重要，必须得到重视。

通过成绩分析和学困生深度访谈可知，运城学院中文系汉语言文学专业学困生的成因主要有三个方面：一是新生入学初期的适应不良，包括学业认识偏差、学习方法不适应和心理调适能力不足；二是对专业的认同感弱，体现在对专业不了解、对专业缺乏兴趣和职业生涯规划不清晰几方面；三是学困生自我管理能力不足，包括自制力差，时间管理能力不足、无法平衡学业与社会实践活动的关系。

在了解学困生帮扶意愿基础上，设计出结构式团体工作小组“学习力提升成长营”，在学困生帮扶工作中优势十分明显。学业辅导、学业预警、思想教育等学困生帮扶措施的实施者主要是辅导员和专业课教师，帮扶中带有教育、评价的意味，学困生在帮扶中处于被动地位。“学习力提升成长营”是以“扶助”带动“自助”，关键在于引导学困生形成自我学习、自我教育的内部动机，学困生是真正的主体，更容易产生长期的积极效果。