讲座法教学模式在社会工作领域中的应用探析——以“人类行为与社会环境”为例

黎 莹

(广西民族大学 民族学与社会学学院，南宁 530006)

讲座法是一种经典、流行的高校教学法，要求教师将自己的科研成果与教材(或讲义)相结合，同时具备高水平的授课技巧，使学生注意力的持久性最大化，逻辑思维能力得以不断提升。该教学方式源于中世纪德国大学的讲座制。美国心理学家麦克莱兰认为，在近代西方社会所有大学中，德国大学可能最有意义，它们首先将教学和科研职能结合起来，从而创造了近代大学模式。它们是大量近代学术与科学的源泉[1]。讲座法广受好评，主要在于演讲者以最大的诚实和通俗易懂的方式把新的知识教给愿意学习的所有人[2]。讲座法对世界其他国家的大学产生深远的影响，如美国、法国、英国、意大利、日本等。

在中国，自2000年教育部实施“新世纪高教教学改革工程”以来，照搬教材、填鸭式的教学模式遭受质疑。一些学者开始探讨讲座法在高教课程的实践，主要体现在不同学科领域中的应用。张亚峰认为，“形势与政策”课普遍存在发展瓶颈，通过讲座法聘请外校专家，提高课程对学生的吸引力与实效性。讲座法的魅力在于教学内容的“新”与“实”、教学方法的灵活性与多样性[3]，持相似观点者还有彭畅、陈桐清等人；肖献军认为在高校文科领域中，讲座法采用“授课—互动—接受”的教学模式，有利于培养出有自信心与创造力的新型人才[4]；李浩等人设计了大型讲座的移动学习交互平台，师生可运用智能终端开展无缝交互活动，突破讲座师生互动少、氛围容易沉闷的尴尬[5]；在其他学术领域，如材料力学、医学、物理学、经济学、哲学等，均有学者提出讲座法的必要性及改进建议。

综上所述，讲座法对促进课堂教学改革功不可没。与中国相比，西方教育发展的土壤及模式有较大区别。一方面，西方高校的讲座注重小规模团体，以教授为主导，配以教辅如副教授、讲师。学生可自由选课、退课、对其评分及提出建议，他们不仅参与课堂，还要参与课题讨论与实习。师生的科学合作关系促进他们之间更密切的私人关系。另一方面，中国式的讲座注重大规模团体，形式较单一，主题的针对性往往不强，师生之间缺乏现场及事后的互动。笔者认为讲座法不应局限于大型学术讲座、外聘专家讲座，还要推广至小规模团体及日常教学，旨在实现教师由教学数量转为教学质量的理念转换，将每一次课当做精彩演出，既扮演幽默、广识的前台“演员”，又充当着进取、统筹的后台“导演”；旨在实现学生由敷衍了事转为积极参与的理念转换，将每一次课当作观看演出，扮演愉悦、互动的现场“观众”。本文拟以社会工作课程“人类行为与社会环境”为例，将讲座法教学模式的探索做一梳理，期待对本专业教改抛砖引玉。

一、讲座法的课程应用

“人类行为与社会环境”是以社会维度、心理维度及生物维度为分析框架，探讨人类行为与社会环境互动的一门课程，如人在社会环境中扮演的角色、社会环境对人的影响与改变等，使学生在界定社区需求、解决社区问题时，达到视野更开阔、所提策略更可行的目的。本文以2016级39名社会工作专业本科生为实践对象。该课程共48个学时，上课时间为16周，每周1次课，每次3学时。课程实践主要包括教学组织、教学实施、考核方式三方面内容。

(一)教学组织

向学生说明讲座法教学模式，增强学生的认可和配合。让学生知晓每周3学时的课程按教师授课2学时、学生讨论1学时的比例进行时间分配，使学生明确认真听讲与展开讨论的紧密相关性，即授课内容的消化程度与讨论深入的程度成正比；教授学生使用“微助教”网络教学平台；划分讨论小组，将39名学生按照自愿组合原则分成7组，每组6～7人。

(二)教学实施

每周课程的前2个学时以教师授课为主，教师以启发性思考为导向，着重讲解课程框架、理论要点和案例分析。授课内容须严格遵循教学提纲思路，大量扩充书本外延伸性的知识。课程的后1个学时以师生互动为主，学生以积极性回应为导向，小组成员通过“微助教”实现案例讨论和题目抢答。最后，由教师点评和总结，选出本周优秀学习小组。

(三)考核方式

讲座法教学模式虽以教师授课为主，但重点在于启发学生的思考能力与动手能力。平时成绩由线上提交的案例讨论和题目抢答构成，占40%；实践成绩由学生组队辩论赛构成，占10%；期中成绩由学生随堂“微助教”测试构成，占10%；期末成绩由学生闭卷考试构成，占40%。

二、讲座法的教学评估

讲座法教学模式旨在让教师将授课内容由原来每周3节课缩减为2节课，空出1节课留给师生互动，且以学生讨论为主。本研究在期末对参与讲座法教学模式的学生进行普查，力求科学评估该模式的实效性。调查对象为2016级社会工作专业本科生，共发放问卷39份并全部回收，回收率100%，其中有效问卷37份，有效回收率94.8%，符合抽样要求。

在37份问卷中，有15名学生认为“讲座式课堂效果很好”，占问卷总数的40.5%；有16名学生认为“讲座式课堂效果较好”，占问卷总数的43.2%；有4名学生认为“讲座式课堂与普通课堂的区别不大”，占问卷总数的10.8%；另有2名学生认为“讲座式课堂不如普通课堂好”，占问卷总数的5.5%。由此可见，超过八成的学生比较认可讲座式课堂，认为讲座式课堂比普通课堂的授课效果好。

(一) 提高教师形象

本研究从人格、学识和台风三个维度分析讲座式课堂的教师形象。调查显示，学生对教师形象的认可度总体较高。

由表1可知，超过七成的学生认为“讲座式授课能提升教师形象”，形象认同度由高至低依次为台风形象、学识形象和人格形象。

台风形象主要体现在饱满状态和仪表有度两方面。饱满状态是指教师在课堂上充满激情，切忌平铺直叙。本课程教师从头至尾迸发着正能量，谈吐文雅，幽默风趣，善于提问与走动，抓住学生的眼球和耳朵，持续两个小时的课程并没有使学生感到乏味，其台风演绎的便是“讲座风格”。诚然，这与教师的充分备课密不可分。教师不依赖PPT，主要得益于准备完整的话稿，在多次修改过程中加深理解与记忆，最后达到脱稿熟背的驾驭水平。仪表有度是指教师在课堂上着装正式，干净利索。本课程为女教师，习惯上穿白衬衣，下着黑西裤，化淡妆，穿平底皮鞋。该着装以示对学生的尊重，容易给学生留下良好印象。

学识形象主要体现在知识渊博和授课技巧两方面。知识渊博是指教师在课堂上紧扣主题和旁征博引。教师授课不能局限于课本内容，因学生已具备阅读、筛选知识点的能力。以本课程为例，教师每周提前策划不同的授课主题，如幼儿与社会、青少年与社会、中年人与社会、老年人与社会。将基本概念和相关理论梳理后，教师重点结合具体案例和调查实践，与学生分享人生各阶段的难忘经历，分析相应的社会现象、社会问题及其产生原因，启发学生运用专业知识探讨相关解决路径等。在《幼儿与社会》章节中，谈及幼儿语言能力发展时，教师给学生举例“幼儿自闭症”成因、表现、危害及医疗技术现状等，极大地引发学生的听说兴趣，顺着教师思路延伸思考。授课技巧是指教师站在学生立场思考问题，有张有弛，给学生讲理论、说实操；注重与学生的眼神交流，用真诚打动学生等。

人格形象主要体现在品德修养和以诚待人两方面。品德修养是指教师成为学生的学习榜样，教研硕果累累，谦虚正直。以诚待人是指教师尊重和相信学生，授课不以教师喜好为中心。问及“是否介意教师在授课前要求您提交手机”时，65.6%的学生表示“非常反感”，20.3%的学生表示“比较反感”。再问及“是否介意教师要求您每次上课固定座位以便发现缺席者”时，73.8%的学生表示“非常反感”，19.5%的学生表示“比较反感”。可见，真正的教学要以理服人、以魅力服人，而不是一刀切，强制化地对待学生。否则，学生容易产生逆反心理，即使表面服从，内心也是排斥、不认同的。

(二) 增强学习动力

本研究从课前预习、课上互动、课后思考三个维度分析讲座式课堂的学习动力。调查显示，学生的学习动力明显增强。

由表2可知，超过七成的学生认为讲座式授课能增强自我学习动力，认同度由高至低依次为课上互动、课后思考和课前预习。

课上互动主要体现在案例讨论和题目抢答两方面。案例讨论是指教师让学生围绕列举案例自由讨论，畅言所思所想。如围绕着“青少年危机主要源于外部环境亦或生物遗传”、“青少年的性教育应该如何开展”、“高中是否应该分快慢班”等主题，学生根据身边实例、自我认识发表见解，在互动中增进对主题的认知程度。题目抢答是指在规定时间内，学生通过“微助教”网络教学平台，对教师现场提出问题，点击抢答。87.3%的学生认同“课上互动”教学模式。问及该模式“如何实现增强自我学习动力”时，超过九成的学生表示“并不认可填鸭式的教学方式”，“讨论、抢答更能激发自我思考”。

本课程教师严格按照提纲授课，但内容不囿于教材本身，而是大量添加相关知识、案例以丰富学生视野。每次授课的教材内容与课外知识的比重约为1：2，即约30%的内容讲授课本知识，额外约70%的内容讲授课本知识的延伸内容，形式可多样化，如视频播放、名著导读、案例讨论、情景表演、小组辩论等，最后由教师点评与总结，使学生对学科知识加深记忆。

课后思考主要体现在课后复习和扩展阅读两方面。课后复习又分为主动复习和被动复习两种方式。主动复习强调学生复习的自主性，无需教师指令便积极地消化已学知识；被动复习则需教师指令，如布置作业、下次课提问抽查等。扩展阅读是指学生不满足于书本内容，根据教师推荐或自主寻求相关知识的专著、期刊等，要求学生具备更强的学习自律性与科研能力。在37份问卷中，仅10名学生(总数的27.0%)能在本学期坚持每天完成不同程度的扩展阅读。大部分学生仍停留在课后复习阶段，且以被动复习为主。

课前预习主要体现在学生对即将上课的内容进行预热。7.2%的学生表示“不太可能”，19.3%的学生表示“保持中立”，亦是增强学习动力的多种表现方式中认可度相对较低的一种。主要有两方面原因：其一，学生习惯“先上课，后复习”的学习模式；其二，学生面临学习压力大，难以安排各科预习时间。可见，改变学生被动的学习模式、科学调整学习时间至关重要。

(三) 促进师生交流

本研究从响应回答、主动提问、课后联系三个维度分析讲座式课堂的学习动力。调查显示，学生的学习动力明显增强。

由表3可知，大部分学生认为“讲座式授课可以促进师生交流”，认同度由高至低依次为响应回答、主动提问和课后联系。

响应回答通常表现为学生在课堂现场配合性、被动性地回答教师的提问，但比“冷场”效果稍好。37名接受调查问卷的学生无人否认这种交流方式，仅9.7%的学生“保持中立”；主动提问通常是学生在课堂现场积极、主动地向教师提问，比前两种方式的效果更佳，但15.2%的学生认为“不太可能”；课后联系是指学生课后主动与教师交流，既包括课内知识，又包括课外其他话题。该交流方式从某种程度反映出师生关系进一步亲密，学生不仅把教师当作长辈，还当作朋友，愿意将个人经历、心得与教师分享。接近七成的学生比较认可该交流方式，仍有12.8%的学生认为“不太可能”。

三、结语

讲座法教学模式是在保持教师主导性教学的基础上，充分调动学生参与互动的积极性。该教学模式彰显了教师具备综合的“台前”驾驭能力和“台后”自驾能力。要做好戏剧的“印象管理”，主要依靠教师的品德魅力、知识渊博和台风良好来吸引学生，而不能过度依赖软件教学，因其仅为表演“手段”或“工具”。

戏剧论的消极意义在于人为夸大人在行动中的虚伪性，认为人可以为追求自身利益沦为“骗子”，行为成为实现某种目的的工具，使社会互动成为一场工于心计的表演。诚然，表演者可以兼具虚假性，即使外表反应与内心情感不符，将塑造的爱恨情仇故事演绎得如同真实发生。但教师要求表里如一，即外表反应与内心情感相符，要坚决排除表演的虚伪性，如台上温文尔雅，台下粗口失礼；台上博识多见，台下窃取论文等行径均应被淘汰，甚至取消其教学资格。讲座式教学是一个巨大的高教质量过滤器，能使教师的综合能力表现更充分，将授课技能演绎更精彩。