生涯教育：现实误区与终极目标

□都 晓

学校是帮助学生社会化的重要渠道， 但长期以来，学校教育突出知识传递和规范养成的重要性，忽略了社会适应性的塑造。职业教育、劳动教育和理想教育的不足，使学生在象牙塔里“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”， 很少关注外部世界， 很少思考职业选择和人生走向，逐步与实际生活脱离。新时代的年轻人必须具备长远视野和长期竞争力，重视生涯适应力的发展，才能完成自我价值与社会价值的实现。为此，生涯规划不可或缺，生涯教育势在必行。

一、生涯发展与生涯教育

生涯教育并不是一个新概念，在世界范围内已有许多成熟的理论和实践。美国学者舒伯(Super)提出“生涯”是个体以事业角色为主轴的独一无二的生活模式和历程，它具有创造性和延展性。舒伯还认为，人的生涯发展可以分为五个阶段：生长期（0-14 岁）、探索期（15-24岁）、建立期（15-44 岁）、维持期（45-64 岁）、衰退期（65岁以后），每个阶段有符合特定年龄的生涯发展特质。因此，生涯发展是一个持续一生的过程，蕴含着个体对生命发展的深思和对人生意义的求索。我们既要注重生涯发展的广度，扮演好人生中的不同角色，也要追求生涯发展的深度，在每个角色中都持续深入探索。

“生涯教育” 一词最早由美国联邦教育署长马兰德在1971年正式提出，此为生涯教育在美发展的开端。它强调在传统的普通教育中建立起职业价值，解决学校教育与社会人才需求相脱离的问题。通过对生涯的认知、探索、定向、准备、实践等学习步骤，塑造个体的生涯能力，使其逐渐养成自我引导、自我调适和自我完善的能力，完成从学校到社会的顺利过渡。19 世纪末20 世纪初，受到美国生涯教育运动的启发，英国、日本、加拿大、澳大利亚等国家也开始本国的生涯教育实践，如今已形成较为完善的生涯教育体系。

二、生涯教育的现实误区

1.过于强调“人职匹配”，僵化了生涯教育的过程。19 世纪末20 世纪初，有“职业辅导之父”之称的美国波士顿大学教授帕森斯在其著作《选择一个职业》中提出了“人职匹配理论”。他强调在职业选择中，个体存在明显的差异性，因此要注重个人的能力倾向、兴趣、志向等与工作要求、发展前途等因素的适配性。20 世纪80年代，美国约翰·霍普金斯大学心理学教授霍兰德提出了人格类型学说，他划分出6 种常见的人格类型，为职业选择提供了科学测量工具， 认为最为理想的职业环境应与个体的人格类型相符合，把“人职匹配理论”推到了一个新的发展高度。当前学校提供的生涯教育大多数都是以“人职匹配理论”为基础，强调了人与职业的匹配以及人与工作环境的契合。但在实际操作过程中过分关注适配条件、追求职业的合理与合适，一定程度上忽略了外部世界的多变性和复杂性， 僵化了生涯教育过程，约束了个体发展路径。许多学生即使通过客观分析选择了“最佳”匹配职场，面对多变的外部复杂环境， 依然无法快速调整自己迎接不断的生涯发展任务。在瞬息万变的当今社会，“人”“职”的绝对匹配变成了一个有些理想化的设计，职业规划不是一锤定音，生涯发展不是一劳永逸。生涯教育不该是教会我们如何选择一个标准答案，更不是构建一个完美人生。教育者更应该引导学生时刻拥抱变化， 对未来的不确定性积极接纳，学会适应不同的角色转变，努力提升生涯的适应性。

2.过于强调职业规划，窄化了生涯教育的内涵。如今知识与科技发展日新月异，有些习以为常的工作突然消失，有些前所未见的行业不断兴起，年轻人平均两年就会换一份新的工作，就业时空和就业模式都发生了整体性的变革， 过去单一的职业规划已无法解决问题，需要将职业生涯放在整个人生框架里进行思考，系统规划生涯路线图。鉴于生涯教育的重要性，目前从高校到中小学都不同程度地开展了生涯教育课程，积极进行探索与实践。然而，学校大多把课程重点放在职业规划上，一些高校的生涯教育局限于毕业前的就业政策解读、求职指导、提供招聘信息等层面，只能起到“临时抱佛脚”的作用。若把生涯教育等同于职业规划，则窄化了生涯教育的内涵。对身心尚未发育成熟的青少年来说，其价值观、人生观还未定型，个人兴趣、职业潜力也都在发展变化中，过早规划、确定职业选择，反而限制了他们的创造性与求知欲，阻碍了他们未来发展的无限可能。全球化和信息化时代的人类生涯无疑是一种新的生涯形态，有人称之为“无疆界生涯”，也有人称之为“无常生涯”。不同于传统生涯的线性发展，这种无边界职业生涯是开放的、弹性的、自主的发展过程。动态变化将成为生涯的基本特征，长期的生涯行为是无法准确预测的。教育者应以开放的心态来开展生涯教育，给予学生时间和空间进行生涯探索和生涯决策。

3.过于强调理论课程，简化了生涯教育的内容。在我国，生涯教育尤其重视课程建设。新高考方案公布后，以浙江、上海为首批新高考改革试点的省市率先开始了职业生涯规划课程方面的探索。课程设置上主要从职业生涯规划的通识教育开始，加强对职业生涯的认知与了解；其次开展职业心理辅导类的课程，解决学生的人际交往、情绪调节方面的问题。除了校内课程以外，很多学校也安排了丰富的社会实践和职业体验活动，但总体而言，课堂时间远大于课外时间，理论多、实践少，生涯教育内容和模式过于单一。反观国外的生涯教育实践，有些成功经验值得借鉴。美国一直以来都十分重视生涯教育，提倡高校、政府、社会和用人单位的多方配合，共同参与高校就业指导，打造全程化、衔接性的生涯教育体系。从初期生涯意识的激发、中期胜任力模型及职业能力培养到后期求职能力、就业信息和职业技巧的系统化训练，职业生涯规划教育在大学四年间相互衔接、贯穿始终。我国的生涯教育应进一步扩大对各种社会资源的利用，一方面采取差异化的教育模式，针对每个时期学生的不同发展需要制定相应的生涯发展与辅导规划；另一方面要跳出课堂理论教学的局限性，丰富生涯教育模式及内容， 使学生在更真实的社会生活中加深感性认知，增强学习的实效性。

三、生涯教育的终极目标

1.构建个体的生命意义。“意义世界”是个体结合对自身和环境的把握以及对未来的展望形成的价值理念，它超越了日常的生活世界，是支撑个体得以存活的精神家园。每个人都拥有独一无二的“意义世界”，它为人在现实世界中提供内心的支持和前行的力量。生涯发展历程本身其实就包含着对人生意义的找寻和建构，我们的生涯教育最终也要回归到这一点上。无论处于哪个社会阶层，无论贫富贵贱，都将面临同样的人生终极叩问。每个人都会在某个时候，去灵魂深处寻找关于自我价值的答案，这是一道无法绕过的命题，只有想透彻了才能获得内心真正的充盈与满足。生涯教育应关注人的价值、人性完善和人的个性发展。教育者应当帮助学生在人生的各个阶段积极探索生命的可能，引导个体挖掘自身的特色和潜能、建构生命的意义，进而实现个人价值、增进个人幸福。

2.增强生涯的适应能力。生涯建构理论将生涯适应力作为核心概念， 认为生涯发展的根本驱动力是 “适应”， 个体在内部与外部世界的相互碰撞中产生适应性的应对策略，逐渐形成与生涯发展相关的兴趣、能力、价值观等职业人格，建造自己的生涯世界。良好的生涯适应力，可以使个体在应对当前和未来的各种生涯问题与生涯挑战时拥有充分的心理准备，顺利度过各种生涯转换。因此，生涯教育不仅包括职业的判断和选择，还包括对人生各个阶段发展不同角色的担当与适应。目前，我国学生的生涯发展现状并不乐观，生涯适应力总体水平偏低。在科技日益更迭、信息爆炸的知识经济时代，如果我们希望自己的孩子能在未来自信地应对各种不确定的挑战，就需要培养他们一以贯之的适应能力，要让他们无论面临怎样复杂多变的生活与职业环境，都能从容应对。

3.培养自主人生的能力。存在主义教育认为，人是教育的主体，强调人的自由、自我选择、自我承担责任，最终达到自我实现。“自主性”是人成长过程中的根本性力量，人能通过“自为”不断进行自我造就、自主生成、自我超越。生涯教育究其根本是要培养学生的主人翁意识，让他们在新时代成为主宰自己人生的主人。要实现这一点，我们的生涯教育就需要解决理想、决策、责任三个方面的问题：一是引导学生树立人生理想。要对未来有期许、有方向，人生没有目标就像射箭没有箭靶，一味拉弓也是徒劳。二是鼓励学生自主决策。积极主动设计自己的人生蓝图，学会选择、学会取舍。三是加强学生的责任意识。培养独立人格，要对自己的选择负责，对自己的人生负责。唯有如此，他们才能形成完整的自我意识，自主、自立、自信；才能树立完备的生涯发展观念，理清自身与世界的关系；才能承担多样化的角色与身份，顺利完成自身的社会化；才能从容地体悟践行个人生涯， 投入到有重要意义的人生价值实践中去，完成自我精神生命的绽放。