回归人文学科： 英语专业的学科定位与发展路径

上海外国语大学 顾 悦

提 要： 当下英语专业的危机在于单纯的语言训练无法使英语成为一个真正的专业，其出路在于明确英语专业的人文学科定位。英语专业是以英语为媒介的跨文化研究型人文专业， 核心是基于人文通识教育理念对英语人文经典文本的研读。人文教育与语言能力培养是统一的，与此同时，学生完成了语言的习得。海外一流高校的外语专业教育通过文学文化课程的学习进行语言能力提高，是值得我国英语专业参考的模式。

1. 英语专业的危机与英语专业的人文学科定位

近年来国内高校英语专业的危机日益凸显。英语专业毕业生就业率较低、月收入较低、就业满意度较低、失业率较大，连续多年被列为“红牌专业”。根据历年麦可思中国大学生就业报告数据显示，英语专业学生在2010年的中国大学本科毕业生半年后失业人数最多的前10位专业中位列第一，共有1.57万人在半年内失业(2010： 109)，而2009年、2012年、2013年这一数据则分列第三到第九位(2009： 113；2012： 125；2013： 128)，被称为“高失业风险型专业”(2015： 97)。与此同时，英语专业的生源质量也基本处于下降趋势；在教育水平较高的综合性大学，英语专业往往需要接受很多调剂学生，甚至在重点外国语大学，英语专业的招生分数线也往往排在倒数(例如，北京大学英语专业2016年、2014年在江苏的理科录取分数线分别位居所有专业倒数第二和倒数第三；北京外国语大学英语专业在2016年江苏省本科一批次录取分数线中位于所有专业倒数第三)。美国学者哈罗德·布鲁姆(2005： 13)预言的“很多优秀的学生将弃我们而去”正是英语专业所面临的。对于英语专业的教育者来说这些是不能不直面的问题。一方面我国有1 300多所高校开设了英语专业，在校生达到60万左右，而另一方面，英语专业的培养质量却难以获得认可，盲目扩张、缺乏特色、课程设置有缺陷、专业性薄弱、培养同质化、毕业生难以满足社会需求、学生综合素质与思辨能力不足、高端人才培养不足等都是高校英语专业绕不开的问题(仲伟合、王巍巍、黄恩谋，2016： 47；郭金秀，2018： 148；蔡基刚，2017： 1；冯光武，2016： 13)。随着高中生语言基础的提高，单纯语言技能培训式的英语专业教学越来越不能适应要求。“英语只是工具”“英语专业等于没有专业”的声音时常存在，而社会语言培训机构也不断兴起，英语专业何去何从？这让我们看到英语专业生存合法性的问题。

英语专业常常被看作“没有学科内容的专业”(蔡基刚，2012： 12)；英语专业的“空”是对该专业攻击的常见理由。传统上英语专业的教学内容主要以听说读写译的语言技能训练为主，其定位也往往是“一个培养英语比非英语专业学生用得更纯熟的学生的地方”(张冲，2003： 10)，况且这一目标也未必总能够达到——随着高等教育的发展尤其是大学英语的发展，非英语专业学生英语水平提高，英语专业学生的语言能力甚至常常不如同学校的非英语专业学生(李基安，2008： 178)。那么在中小学学了八年、十年甚至十二年英语之后，在各色英语培训蓬勃发展、为个人创造了良好语言学习条件的时代，在大学公共英语水平不断提高的情况下，为何还需要在千辛万苦考进大学之后把英语当作一门“专业”？

要面对这样的问题，首先要回答的是英语专业何以成为一个“专业”的问题。长期以来高校英语专业用英语技能培训替代专业学习(查明建，2015： 51)；然而一个专业、一个学科(discipline)必须有其内在的学理与架构，有特定的“研究对象、理论体系和方法论”(金利民，2010： 178)，而单纯的语言技能培训是无法满足这一要求的。以精读、泛读、口语、听力之类的“技能训练”课程为核心的英语专业教学，将主要精力放在对单词、词组、语法现象进行讲解，并辅以大量练习题，是一种与基础教育阶段的应试型教学缺乏区分的教学实践。根据2000 版《高等学校英语专业英语教学大纲》的课程设置，“在本科四年中，主要的课时是用于语言技能课程，占总课时的 67%。用于专业知识课程的课时最少，仅占总课时的 15%”(徐志英，2015： 36)。正如“计算机科学与技术”可以成为大学专业而“计算机操作培训”不能成为专业，“英语培训”(即使是“高级英语培训”)也是无法成为高等学校的一个专业的。很难想象，一个培养比一般人打字速度快、文档处理技术更纯熟的教学项目能够成为高等学校的“计算机专业”。事实上，“一个高校本科专业如果把 70% 左右的课时都变成了语言培训，这个专业也就失去了作为大学学科教育的合法性”(孙有中,2017： 861)。作为单纯语言训练的英语专业是无法立足于学科之林的，注定成为其它专业的附属品；这也是一些综合性或理工类高校中英语专业地位不够高、常常流于“准学科”(王守仁，2001： 43)的原因。

英语是一门语言，而英语专业在专业分类中则是人文学科之一；英语专业(尤其是本科生阶段)的教学实践则往往忽略了这一点，一味局限于技能训练使得“英语专业在高校人文学科建设框架中地位不甚明了”(张冲，2003： 10)。英语专业的问题是明确其人文学科位置的问题。事实上，纯技能训练的、不考虑内容的、非思辨性的语言教学，确实不符合高等教育的精神。《哈佛通识教育红皮书》就明确指出，“作为一种工具的语言几乎不能被归入人文学科”(哈佛委员会，2010： 99)。套用中国古代的说法，局限于语言技能的英语专业教育只能算是“小学”，而算不上“大学”。英语专业自觉于、自信于自身作为人文学科的地位，才能根本转变自身的危机状况；让英语专业的人文性得到提高，才能吸引优质学生。这种“改革”其实是一种“归正”，这种“拨乱反正”式的归正就是让英语专业复归人文学科的应有位置。

英语专业的改革自我国改革开放以来一直在进行(胡文仲，2008： 18-23)。20世纪90年代兴起的“复合型”培养模式影响最大，直接奠定了2000年制订的《高等学校英语专业英语教学大纲》的理念基础。英语专业学生攻读双学位、辅修双专业自然是好，但这建立在自身专业的扎实性基础上；而英语专业通过“复合型”求生存，其实本身就是英语专业危机的一次凸显，用“复合型”为路径绕开专业本身需要解决的问题，将英语专业的生存合法性寄托于对其它专业的依附，注定是暂时性的，也有着不可避免的历史局限性。“复合型”道路并没有从根本上解决英语专业的危机，暂时绕开问题之后依然要回到问题本身，就是明确语言专业的学科定位。英语学科将自身定位为人文学科而非技能培训，“重树人文学科的权威”(虞建华，2010： 16)，是英语学科生存的要旨，是学科建设的前提，也是立足学科之林、证明自身存在合法性的要求。

英语专业是以英语为媒介的跨文化研究型人文专业，以英语文学、语言学、跨文化研究、英语国家研究等为其专业内核，同时成为连接历史、哲学、艺术等人文学科的桥梁，连接中西文化的纽带。英语专业是一种“跨语言文化的专门研究”(张冲，2003： 11)，其跨语言、跨文化性质是其学科的显著特点。在全球化时代，英语成为世界语言，世界上大多数文献由英语撰写，英语专业能够跨越语言障碍、更加接近人类文明的更多成果，某种意义上代表了一种与世界文化相连接的功用，是一种“培养世界公民”(努斯鲍姆，2010： 103)的教育。正如北京大学外国语学院的程朝翔教授在2014年学院毕业典礼上所说，外语专业旨在“通过语言，学习和研究外国文明的真谛”。如果说中文专业承载着传承中华文脉的功能，外语专业则承载着吸收他种文化、与世界其他文化对话的功能。

一段时间以来人们狭隘地理解外语专业的工具性，却忽略了语言本身即是“人类思维的载体”(束定芳，2015： 6)；英语专业的大量教学活动都是在“机械模仿和低级思维层面展开”(孙有中，2015： 1)。哈佛委员会所认为的作为人文教育的外语教育中，语言不应当仅被当作工具，而“必须通过语言进入另一个文化的视野，了解他们的思想历史发展过程，发掘出一些有深度的、有生命力的作品和思想”(2010： 102)。英语专业教育是一种人文通识教育，通过大量深入地研读、修习以英文撰写的历代经典文本，培养学生对人类文明的深入认识，熏陶出良好的人文素质、较强的创造力与思辨能力，尤其是在跨文化背景下的沟通、表达、交流等综合能力。高中毕业生英语水平的提高只是对“英语培训班”的挑战，而不仅不是对(真正的)英语专业的挑战，反而是为英语专业能够摆脱低水平的语言技能补习，更加明确其人文学科教学宗旨，为进行系统的、有深度的、更高层次的人文教育创造了有利条件。民国时期清华大学外文系的吴宓先生主持起草的《外国语文系学程一览》中所提出的教学目标旨在使学生 “成为博雅之士”、“了解西洋文明之精神”、“造就国内所需要之精通外国语文人才”、“创造今世之中国文学”、“汇通东西之精神思想而互为介绍传布”，这样的思想放在如今也依然能够成为英语专业的教育教学理念与培养目标。人文(liberal arts)是与“技艺”(mechanical arts)相对的，超越了器物层面，关注人的精神性。英语专业通过深入研读历代以英语书写的原著，对人类的精神财富获得“生动真切的理解”(哈佛委员会，2010： 102)，这也正是人文教育的目标，对于精神文明的建设尤其起着关键作用。

回归人文学科本位的英语专业应以阅读英文经典为核心，学生直接与原典对话，汲取最有营养的英语作品精华。这也是在英语专业中培养学生的创造性思维与思辨精神的路径。正如著名学者哈罗德·布鲁姆所言，“没有经典，我们会停止思考”(2005： 29)。事实上，英语专业学生无话可说、没有思想、缺乏思辨性已被广为诟病。近年来北京外国语大学的孙有中等学者痛切感受到英语专业学生思辨能力的缺乏，提出将思辨能力培养作为英语专业教学改革的重点。之所以会出现这一问题，根本在于英语专业教育长期停留在“语言技能”层面，并未成为一门真正的人文学科，教会人思考，只是重复性地操练语言，用文艺复兴时期学者艾略特的话来说简直是“鹦鹉一般”(Elyot, 1999： 62)。布鲁姆—安德森认知能力模型中包含“识记、理解、应用、分析、评价、创造”(孙有中，2011： 52)等层面，而培养学生的“分析、评价、创造”能力正是人文教育的重要特征。人文化的英语专业学生通过研读原典，与文本对话，培养批判性思维，形成自己的观点。人文学科是英语专业的本质，思辨是人文教育的方法，二者分别是本体论与方法论意义上对作为人文学科的英语专业进行的反思，归根结底在于对英语专业的人文学科定位。

有人也提出，全国一千多所大学都开设了英语专业，未必都能够做到精英化人文教育。事实上，英语专业数量如此巨大，与之前的盲目扩张不无关系。面对此种情况，可以参考虞建华教授提出的“两个走向”(2010： 14-18)，对部分理工类院校或是暂无条件进行人文化改革的英语专业进行分流，使其走上“专用英语”(English for Special Purposes)的道路，而有条件的学校则坚持回归英语专业的人文本位。

2. 人文教育与语言能力培养

将英语专业的改革推向实践层面的过程中，人文教育与语言能力培养的关系如何处理，是经常遇到的一个问题。在理论探讨中、尤其是在实际的教学实践中，常有人将人文化与语言能力当作矛盾，似乎是“两条路线”相争的问题，诚不知其实二者是统一的。人文化改革正是提升英语专业语言能力培养水平的方式。

以听说读写译的语言能力训练为主要内容的英语专业教育，是五十年代苏联模式的产物，是在俄语发展、英语被边缘化的特殊时期形成的(金利民，2010： 177)，有着特定的历史局限性，是一种适应社会整体英语水平较低、资料极为贫乏、对外开放程度低下年代的教育教学方法，是满足当时国家需要、迅速完成英语“扫盲”并训练基本英语能力的教学模式。如今社会历史环境发生了巨大的变化，英语专业不应承担英语补习班的作用，同时网络时代材料极大丰富，不应沿用全校只有一台录音机、几盘磁带时期的教学方法。事实上，尽管英语专业以语言训练为主，但实际培养效果却不佳，使得英语专业学生即使在语言技能上的优势也并不明显。

以“综合英语”(精读)为核心，配合听力、口语、泛读、写作等课程的教学体系，既没有为学生建立明确的专业知识架构，也没有提供给学生英语语言的基本构架(语法、词汇、音系等)，可以在语言起步阶段使用，在高等教育中则并不适合；花四年时间进行“英语补习”既不符合高等教育的精神，也是缺乏学理依据的。现有的英语专业，很大程度上往往是高中教学法的延续，“讲解+作离散性语言项目练习”(王守元，1999： 50)依然是常见的模式。作为语言基础课核心、花费最多教学时间的“综合英语”(“精读”)学习的常常是英美报纸杂志上随机选取的审美性、思想性皆不足的文章，教学过程中阅读材料被单纯地语料化(仿佛当成字典例句)，忽略了“内容和知识的系统性和逻辑性”(孙有中，2011： 57)，学生学习的常常是仅有载体而没有“被载的内容”(庄智象，2005： 4)，是没有所指的能指，没有形成专业知识体系，无论是英语语言的体系，抑或文学、文化或任何人文学科的体系。英语专业学生成绩单上被“听力(一)(二)(三)(四)口语(一)(二)(三)(四)”之类的科目占据，在申请出国时对方学校往往不知所云，因为这些都不是“内容课程”(content course)。英语专业的语言学习缺乏内容指向，停留在较低的认知层面上，“学习内容对学生思辨水平缺乏应有的挑战”(文秋芳等，2010： 355)。

统一人文教育与语言能力培养的关键是在进行人文专业学习的同时完成语言习得过程。强行区分所谓“专业技能课”与“专业知识课”并无足够的学理依据，反而造成了“内容与形式、能指与所指、语言与文化的人为分离”(顾悦，2016： 44)。根据Krashen的二语习得理论，“语言使用能力不是教出来的，是随着时间的推移，通过接触大量的可理解输入之后自然形成的”(王丽萍，2006： 122)，而语言“学习”起到的是一种“监控”的作用(VanPatten & Benati，2010： 32)。听说读写究竟有多少可以“教”，又对学生语言能力提高有多大帮助，是必须直面的问题。早在20世纪80年代末，胡文仲先生就看到了传统外语教育的弊端，认为“不少人误以为‘语法条条+词汇=语言掌握’，把许多宝贵的课堂教学时间花在无休止的语法分析上面”，他呼吁对外语教学法进行改革，“把教师和学生从枯燥无味的语法条条和繁琐的分析讲解中解放出来”(胡文仲，2006： 85)。解放后的师生可以全身心投入人文教育之中，通过围绕经典文本的研读而展开教学活动，完成语言习得过程。

Krashen的理论强调阅读在语言习得中的关键作用(2011： 1-10)，并且认为“只有当输入的语言形式略高于学习者现有水平时才能够被其理解，继而得到内化，产生语言习得”(束定芳、庄智象，1996： 219)。Krashen本人近年来也致力于阅读研究。事实上，英语专业阅读输入的质与量都十分欠缺，不仅远远比不上欧美高校，在中国的高校文科专业中阅读量都显稀少，有时候甚至比不上某些使用原版教材教学的商科专业的英文阅读量。一项大学英语专业学生阅读量和阅读时间调查显示，多数英语专业学生在过去六个月里阅读的英语文学作品数量为0—1本(65.6%)，而每天用于阅读的平均时间仅为16．61分钟，周末为19.64 分钟(张小红，2012： 59)。这样的输入量是难以形成高效率的语言习得的。占用英语专业教学大量时间的讲解词汇语法现象、做练习等，都不是语言输入本身。英语专业学生进行大量语言输入的最好的方式便是读原典，深入研读语言难度适当高于现有水平的经典作品。

在回归人文学科的英语专业中，“精读”一词被赋予了全新的含义，亦即“深入阅读经典著作”。这意味着英语专业的教学中，使用最具有经典性的英文作品作为教学的重点、语言习得的材料，使学生大量输入优质英文，深切体验英语语言的美感与高水平用法，在全面培养英语能力的同时实践人文教育(顾悦，2016： 43)。基于经典阅读的小班讨论制最有利于人文通识教育的开展，而小班制恰恰是英语专业的优势。回归人文学科的英语专业教育通过细读经典文本、理解基础上深入地思考、课堂上将观点充分地讨论与口头表达、课后做出思辨性、创造性的书面表达。这一过程不仅全面提高了人文素养与思辨能力，更是极好的语言习得过程——“尽管你阅读时一心想着读的内容，你仍然复习巩固了你的语言知识。你读的越广泛，材料越丰富，你接触到的语言现象(其中包括语法现象)也就越多样。”(胡文仲，2006： 25)在这样的经典阅读基础之上，可以通过系统教授二语习得理论、词汇学等系统性、规律性学科知识，对学生进行方法导引，“授人以渔”，结合“补救式”(金利民2010： 182)的教学方法，对语言习得进行监测式指导。作为人文专业的英语专业教学从以语料为导向、以语法为框架的“精读”转向以文本内容为导向、以人文体系为框架的“经读”(“经典阅读”)。

英语专业回归人文学科，意味着教学中大量阅读英文经典作品，意味着从教学理念上体现学生作为学习主体的人的作用，真正做到以学生为中心，意味着改变传统的以练习为中心的技能培训思路，改变老师单一讲授为主的教学方法，用大量的讨论式教学培养学生的思辨能力，提供大量输入之后的输出机会，在这一过程中习得语言。事实上，据近年来我国高校英语专业的一项实证研究表明，大量阅读输入的教学模式可以让学生的阅读认知态度、情感态度和意动态度均发生积极转变(辜向东、洪岳、杨瑞锦,2017： 68)；另一项实证研究结果也表明，与传统的以技能训练为主的课程体系相比，内容依托教学课程体系对学生的英语语言技能在多个方面产生非常积极的影响(赵秀艳、夏洋、常俊跃，2014： 47)，这些研究数据都是非常有说服力的。

英语专业走向人文化，并不是如复合型专业的“英语+金融”、“英语+法律”一样成为“英语+人文”的加法。英语专业教育就是人文专业教育；围绕作为人文学科的英语专业，一切课程都需要有专业性，一切课程也都需要(也能够做到)对语言技能的提高。即使学习语法，也应是在成系统的语言学框架下将英语语法当作一门学问来学习，而非高中应试教育框架下的学习模式；即使练习发音，也可以用经典文本作为材料。人文教育并非“人文知识灌输”。传统英语专业涉及人文内容时，往往把人文约化为“人文知识点”，有时只是针对八级考试“人文知识”题型，学生临时抱佛脚地背一本小册子上的所谓“知识点”，优美的文学作品变成了枯燥的“文学常识”(顾悦，2016： 43-45)——这是典型的应试教育思路。知识灌输不是人文教育，相反是有违人文精神的。在人文化教学实践中，关键是从概论式课程转向人文经典文本阅读。应试教育化的高中教育导致学生只读教科书，人文化的英语专业正是要帮助学生进行从高中模式向大学模式的转换，从教材、习题集、考卷模式向经典文本模式转换，让学生浸淫在经典文本中，体会英语语言之美，在用优质的语言材料进行输入的同时，培养学生的人文精神、审美精神、思辨精神，承接人类文明“凝重的智性传统”(韩敏中，2001： 25)，不仅完成了语言习得，“文化导入”、“文化敏感性”、“跨文化意识”等问题更是迎刃而解。

3. 我国英语专业教育的可循之路

英语专业的改革同样需要学习成功的教育模式。英美大学的英语专业定位基本就是“英语文学专业”，其学科理路、教学目标、课程设置都是以文学教学为框架，专业性明确，一流大学(如哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学等)的英语系尤其坚守英语专业作为“人文通识教育”或称“博雅教育”(liberal education)的定位，希望学生通过文学学习，增强思辨能力，拓宽智性视野，并培养学生的“认真阅读、清晰思考、有力写作”的能力。其毕业生也具有一定的宽口径，并非只能进行英美文学研究，而是可以适应商业、法律、教育等各个行业。以清华大学、西南联大为代表的早期中国英语专业效法英美传统，致力于研习英文文学经典，理念与方法都具有非常强的人文性。建国初期英语专业依然延续了西南联大式的传统，不开设纯粹的语言技能课，以英语文学为核心(金利民，2010： 177)。这些英语专业的共同的特点就是对人文学科本位的坚守。近年来，国内少部分高校的英语专业也开始了相关改革，如北京大学基于人文教育的课程体系，北京外国语大学对于英语专业思辨能力的培养，上海外国语大学的人文化课程改革，大连外国语大学的内容依托式课程等。华东师范大学阅读课程将传统教材替换为大部头经典文本，实践下来学生的语言能力和思维能力都得到了明显提升(金衡山，2016： 17)。一小部分学校的尝试已然取得了较为喜人的效果。

英美高校的外语专业教育情况同样值得我国的英语专业作为远期参考。以哈佛大学罗曼语言文学系为例。该系包含了法语、西班牙语、葡萄牙语、意大利语等专业，是哈佛大学的“外语系”，一定程度上近似中国高校的英语系。如果对哈佛大学的罗曼语专业的教育教学理念、课程设置、培养方案、教学大纲等加以细察，就会发现，这些专业聚焦于语言及其文学文化传统，语言、文学、文化三者始终同时强调。几个专业的教学实践中所体现的核心理念是在文学文化语境中进行语言教学，让语言学习本身成为一种人文教育。

哈佛大学的法语专业的本科课程分为三个板块： 第一个板块为“语言习得”课程。这一部分虽然重点在培养提高学生的语言能力，但并不是纯粹的技能训练，而是在特定的文学文化语境中进行的语言能力培养。将这一板块命名为“习得”也体现了其教学理念。第二个板块系统性地进行对象国的文学文化学习，全面开展人文教育，法语文学的主要流派和作品都被覆盖。第三个板块是文学与文化方面的高级课程，帮助学生进行专题性的深入研究。法语专业充分实现了分级教育，对于中学阶段有一定法语基础的学生，哈佛大学安排了分级测试，通过者可以免修基础阶段的课程，直接进入第一板块的较高级别课程进行学习。

对课程设置与教学实践进行考察便会发现，哈佛法语专业完全通过人文教育进行语言教学。以第一板块中的语言课程为例，初级法语的两门入门课(被标注为Aa、Ab)分别为“多媒体中的法国身份”、“探索巴黎人的生活与身份”。虽然是零起点语言课程，却极为强调跨文化能力与文化觉知训练，在教学过程中全面介绍法语国家的语言文化，涵盖人际沟通、跨文化沟通、身份认同等，通过文化性活动进行语言学习，而基本的听说读写能力培养融入其中。中级法语更是继续保持这样的特点，如一门“法语国家的食品文化与交友文化”就通过一系列文本与影片，全面帮助学生了解与探讨法语国家的文化，同时进一步提高语言能力，尤其是用法语进行实际沟通的能力。整个过程中，随着人文教育的进行，语言能力不断在进步，语法知识不断在运用。到了高级阶段，哈佛法语专业更是全面阅读法语文学经典，在这一过程中同时提高法语能力。

以哈佛大学法语专业为代表的外语专业以跨文化人文学科为自身定位，始终强调语言、文学、文化三者并重，从未觉得语言能力培养与人文教育的张力是个问题，课程设置中从未有单纯的“听力(一)(二)(三)(四)”之类的课程，作为一个学科有清晰的内在理路、明确的教育理念和强烈的人文诉求，培养的学生也非常优秀，不仅可以进行学术研究，也能够成功地从事“投资银行、咨询、教育、翻译、出版、表演、法律、商务、公共政策、宗教、医疗”等行业。

英语专业改革的要点在于改变中国高校英语专业的学科定位模糊、教学效率偏低、特征不够明显、吸引力日益下降的局面，回归人文学科的本质，明确专业地位，自信于专业内容，从“训练”走向“教育”。作为人文学科的英语专业在保持宽口径的同时，有不可替代的专业深度与竞争力；英语专业学生系统性地研读英文经典，培养用英语进行阅读、写作、交流、思考，创造的能力，培育了深厚的人文素养，同时具有较强的跨文化沟通、传播、对话能力，能(如哈佛外语专业一样)适应各种行业的工作及深造。与此同时，英语专业的学科地位与合法性的问题也得到圆满解决。