文学课程论文写作与思辨能力培养研究——以《西方文论》课程为例*

首都师范大学 李 晋

提 要： 笔者结合研究生“西方文论”课程论文的写作情况，指出目前存在的“题目中观点的缺席”、“观点弱化”及“论证薄弱”三个主要问题，阐明思辨能力中“阐释”、“分析”、“评价”、“推理”、“解释”和“自我调节”六方面内容和文学课程论文写作之间的联系，并提出应对方法。教师在教学中，需关注学生是否做到准确理解文本，引导他们发现问题后论证观点，最后呈现其观点。文学课程论文的写作质量与其结构、内容和语言相关联： 论文框架是否完整及合理，论文是否有独到见解、对文本和文本的生产语境是否熟稔、文本与理论视角间是否密切关联、理论概念的理解是否透彻、文本细节是否切当丰富、参考文献引用是否贴切、论文语言是否规范等。学生完成一篇合格的课程论文，会为他们的学位论文写作做一定铺垫。

一、 引言

2013 年3 月，教育部、国家发展改革委、财政部联合发布的《关于深化研究生教育改革的意见》明确提出：“重视发挥课程教学在研究生培养中的作用。建立完善培养单位课程体系改进、优化机制，规范课程设置审查，加强教学质量评价。增强学术学位研究s生课程内容前沿性，通过高质量课程学习强化研究生的科学方法训练和学术素养培养。构建符合专业学位特点的课程体系，改革教学内容和方式，加强案例教学，探索不同形式的实践教学”(教育部国家发展改革委财政部《关于深化研究生教育改革的意见》)。对于英语专业研究生而言，课程论文撰写任务几乎贯穿整个教学过程，而培养学生的思辨能力，提高其课程论文的写作质量，无疑将为其学位论文写作奠定一定基础。笔者基于“西方文论”课程的教学，结合文学批评方法与思辨能力之间的关系，介绍对文学课程论文写作的粗浅认识。

国内发表的相关论文多以学位论文写作为主，对课程论文写作的研究较少。在现有文献中，有的介绍了研究生阅读文献与思辨能力培养，如文秋芳在《论外语专业研究生高层次思维能力的培养》一文中，以“文献阅读与评价”课程为例，介绍了课程教学目的、内容、时数、教学方法以及具体实践，譬如要求学生选取最近一年发表的国际期刊论文，回答有关研究问题、变量、必要性、设计、结果、优缺点等六个问题，指出这些问题与分析能力、推理能力及评价能力之间的关系(文秋芳，2008)；有的研究教师的讲解和指导以及研究生的阅读与写作的结合，如曹跃香(2012)在《语言学专业研究生论文写作指导与教学改革刍议》中提出“立足事实、理论先行”做法，提倡在教学过程中教师应充分备课并讲解语言学理论知识、指导学生阅读文献，鼓励学生提出问题，并有意识地让学生进行论文写作训练，采用课堂讨论和课下沙龙讨论的方式，完善学生的小论文的写作，曹跃香还指出，重视课程论文写作过程的训练，将有助于学生毕业论文的写作；有的提出通过课题设计来促进课程论文写作(李尔平、付开镜，2013)，有的对非英语专业研究生的课程论文写作做了探究，指出英语教师与导师合作的作用，如叶云屏在《研究生学术英语能力发展——英语教师与研究生导师的作用》一文中，揭示了学术语篇的共性与学科差异，指出学生有必要与英语教师及导师保持互动关系，从而解决课程教学与学术论文写作任务脱节的问题(叶云屏，2014)。

以上研究对课程论文写作的研究有一定启发，但对文学课程论文的撰写研究较少。本文尝试从文学课程论文中的三个主要问题入手，结合文学批评方法与思辨能力的六个要素，探讨应对方法。

二、 课程论文问题

笔者从事的“西方文论”的教学目的是在文本细读的基础上，结合作家的生产语境，找到恰当的视角，形成自己的观点，可选用所掌握的文学理论概念，通过撰写课程论文，掌握一定的文学批评方法。本课程为一年级下的英语专业研究生开设，学时为16周，共48学时，每周都会讲一个理论流派，并分析一个文学文本。要求上交两篇课程论文，一篇为期中论文，一篇为期末论文。笔者通过分析学生课程论文的内容、结构和语言，发现存在题目、观点、论证、语言和参考文献格式等问题。本文重点探讨前三个问题。

首先，题目表述不清。题目反映论文的主要观点，然而多数学生的论文题目仅停留在点明研究对象上。譬如：“对某部文学作品中的某人物的分析”，“重读某部文学作品”，“论某部文学作品的主题与写作手法”，“论某部文学作品”，“某部文学作品中的隐含读者”，“对某部作品的新历史主义分析”等，前三个题目仅对研究对象加以说明，至于人物分析所得出的结论，或者重读某作品后论文作者的观点是什么，对文本主题与写作手法所揭示的内容何在，均无法从题目看出。后两个题目反映了论文所采用的研究视角，两篇课程论文分别运用了“隐含读者”概念或“新历史主义”视角研究文本，但作者的观点无法从题目辨别。只有少数题目包含自己的观点，如“解析女主人公的独立思想”等。

以上题目暴露出观点的缺席问题，笔者认为出现这一问题主要有两方面原因。一， 论文本身具有鲜明的观点，论文主体部分中的论证比较充分，论文的关键词均可在文中找到，但这些关键词却并未出现在题目中。究其原因，学生对如何写论文题目缺乏足够的认识，缺乏概括能力，有的学生则懒于思考，对题目的重要性不够重视。针对这种情况，教师可引导学生分析几篇高质量的文学课程论文，从而培养学生的观点提炼能力，使得题目较明确地反映其论文观点。二， 观点过于分散，文本分析试图做到面面俱到，但由于涉及的内容繁杂，观点便不易概括，从而题目就无法提供有价值的内容。关于应对方法，第三部分将详细探究。

其次，观点问题。这一问题主要体现在文献引用与个人观点之间严重不平衡。学生对引用文献的目的不明确，忽略了突出个人观点的重要性。例如，在分析文学文本时，学生反复引用某批评家的观点，给读者的印象是，该论文只是对某批评家的著作的总结。这样做就忽略了交代并论证自己的观点，结果导致两者在篇幅上的严重不平衡。论文本应突出自己的观点，在文中始终围绕文本分析、结合文本生产语境及理论视角，以个人的观点为中心，辅之以丰富的文本论据，结尾再重申观点。不少学生倾向于交代某些理论概念，并大量引用相关论述，在结合文本细节分析过程中，由于偏好某批评家的观点或某理论家的概念，文本细节的分析上仅仅满足于列举，而对理论视角与文本细节之间的关联，认识得不够透彻，行文中没有做到良好结合，论证缺乏说服力。

仅仅分析文本得出自己的观点，已颇具挑战性，更遑论运用相关概念分析文本。就笔者所了解，多数学生面对文学文本、文学理论知识以及课程论文写作任务时，会显得手足无措。这其中的原因大致为，对文学文本缺乏深入思考，在尚未形成个人观点前就阅读参考文献，以至于在论文写作过程中出现以下问题： 对文本的理解缺乏整体把握，对文本的生产语境缺乏深入了解，容易受到评论文章观点的影响，导致文本分析缺乏清晰度、对理论概念的理解不透彻。

再次，论证问题。有些论文将文本视为验证理论的工具，论文的写作目的与教学目标相悖。有些论文在列举文本细节过程中的，能够将理论概念与文本分析结合得较紧密，但这只是将文本用来验证某一理论的合理性，而不是借助该视角对文本的意义产生作出独到的分析。而有些论文或者出现理论与文本生搬硬套的现象，或者削足适履，通过歪曲文本来验证某一理论适用于分析文本的合理性。学生对文本的理解不到位，直接导致其课程论文质量堪忧。这也暴露出英语专业研究生的语言能力问题，只有苦练语言基本功，才有可能提高文本的正确理解程度。多数情况下，这些学生在反思自己论文所存在的问题时，会指出自己的分析缺乏深度，与理论结合得不好，却并未意识到正确理解文本的重要性。教师需加强引导学生，使他们意识到问题的根源。

学生在论证过程中，还容易出现两个问题。一， 文本论据罗列多，分析少。有些论文列举大量文本细节，但分析寥寥几句，一带而过，这些细节对佐证其观点的作用就大打折扣。文本细节的作用表现在能够有力地支撑作者的观点。将这些文本细节不加分析地堆砌在文中，容易导致读者的阅读障碍，这样的论文无法达到交流思想的目的。二， 有的论文在引文部分交代目的，试图通过某个视角分析文本以达到理解当今社会的目的，在论证过程中以文本分析和引用参考文献和理论概念为主，但两者篇幅严重失衡，结语部分又完全与文本脱节。这样的论证反映出，学生对课程论文的写作目的认识不清，课程论文主要是基于对文本的理解提出个人观点，如果联系当下，仍需论证当下社会状况的某一方面与所分析的文本之间的关联，而不能泛泛而谈。此外，论文结构上的混乱，还说明作者思路不清晰，未能概括个人的论点，围绕文本细节、文本生产语境及理论概念，阐明中心论点。如前所述，有些论文引用的文献过多，会弱化论文作者的观点。有些论文中所借用的理论概念与文本并无相关性，甚至是相悖的关系。这一问题反映出，论文作者对文本细节与理论概念的关联缺乏深刻理解。

三、 思辨能力培养与文学课程论文写作环节

以上问题，均对文学课程及学术论文写作的授课教师以及学生提出巨大挑战。写作是思考的过程，文学课程论文写作也不例外。笔者认为，授课教师和导师可尝试通力合作，在导师对读书报告写作的指导以及任课教师对课程论文写作提出要求及给出评价的过程中，贯通对其课程论文写作的要求。一方面，导师定期审阅读书报告，及时指出学生的问题，帮助他们克服困难。另一方面，任课教师与导师可定期交流研讨，了解学生的课程论文写作问题，针对性地开展个人或小组指导。这样的定期交流可互通有无，及时发现学生的问题，确保他们的课程论文能达到要求，有一定质量，而不至于在学位论文写作阶段出现语言能力与文学批评方法均比较薄弱的棘手问题，语言能力或文学批评方法等问题交织在一起，给论文指导带来极大的挑战。

下面结合思辨能力中的六种认知能力要素，探讨思辨能力培养与文学课程论文写作之间的关系。费希万等提出，认知能力由以下要素构成： 阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节。下面一一介绍各要素与文学课程论文写作之间的关联。

1. 阐释

“阐释是理解和表达众多经历、场景、数据、事件、判断、常规、信仰、规则、步骤或标准(的意义或重要性)”(Facione, 2012： 11)。这里说的“理解和表达”，具体到文学文本，就是有能力理解文本细节。这便是解决前面所述的文本理解有误这一问题的方法。学生阅读文学文本时，要做到能够对文本中的人物、故事情节、主题、写作手法等有正确理解，并能进行复述。这是文学批评的第一步，也是最关键的步骤。笔者所在学校要求英语专业研究生定期交读书报告，读书报告是研究生一入学就需要完成的写作任务，在开题报告进行前就一直贯穿学习过程。读书报告的内容涉及文本阅读和文论阅读。因此，教师在这一阶段，即课程论文写作仍未开始前，就可对学生撰写读书报告提出以下要求： 内容清晰、结构完整、语言准确、格式规范。就文本阅读方面的读书报告，教师在内容上要求学生概括文本内容，并分析其印象最深刻的某一方面，教师从学生的读书报告中，就可以看出他们对文本的理解程度。如果没有达到要求，可以指导他们按部就班，确保对文本理解有一定把握。就文论阅读内容的读书报告，教师可要求学生正确理解每个理论概念，只有把握理论概念出现的语境，对理论的界定与阐释，只有阅读一手文献，方可确保在下一阶段恰当地与文本相结合。多数学生反映，阅读英文的理论著作困难重重，这其实与语言能力以及学科知识的储备不无关系。要解决这一困难，教师可推荐学生阅读一些精选的相关文献，提前了解一些语境。笔者的体会是，教师可鼓励学生勇敢地挑战语言和知识体系障碍，逐渐克服畏难情绪，在语言能力和文论知识积累上有所提高。这一阶段的有效指导，将有利于提高学生对文本以及理论概念的正确理解，促进他们开展下一步的课程论文撰写准备工作。

2. 分析

“分析”是指“辨别陈述、问题、概念、描写或其他形式的用于表达信仰、判断、经历、原因、信息或态度等内容之间的表面及隐含的关系”(Facione, 2012： 11)。显然，“分析”涉及辨别能力。如果说“阐释”只是在文字层面理解文本中的人物塑造、主题、叙述手法，那么“分析”是在“阐释”的基础上发现文本的隐含意义。“阐释”的对象只是作者明确表达的内容，而“分析”则需读者基于这些内容提出自己的看法。因此，“分析”比“阐释”更进一步。培养“分析”能力的关键在于，在阐释文本细节的基础上综合思考，以辨清隐含的意义。辨别隐含意义，就是通过文本细节，辨别其深层含义。教师可向学生强调培养语言敏感度的重要性，在遇到能反映人物特点、主题和写作手法的细节时，学生需勤动手做笔记。譬如，一段人物对话能体现出说话人的什么态度，这就需要根据语境作出判断，缺乏判断的阅读，最终反映在课程论文中，就是观点的缺席。这一阶段所积累的阅读笔记，将成为学生从中筛选主要观点的素材，即可解决前面所论述的大量引用参考文献而缺乏个人观点的问题。“分析”的另一方面内容还包括，对文本与审视文本的相应视角的辨别，譬如结合“阐释”环节对文本和对理论概念的理解，可以大致建立文本与研究视角的关系。这种辨别能力的培养，取决于对文本的核心内容以及理论视角的熟悉程度。与“阐释”环节相似，学生在阅读文本过程中，需要记录自己的观点和疑问。在“分析”环节中，对文本的辨别能力以及对可能会采用的理论视角，应具有多种可能性。教师可引导学生在阅读和思考过程中尽可能全面地做好相应的笔记，譬如，大脑中出现的各种分析视角，以及所关注到的相应的文本论据及作家生产文本语境等方面的证据。对这些论据和视角的筛选，是下一步工作，即“评价”。

3. 评价

“评价”是“描述某个人观察、经历、场景、判断、信仰或观点的内容的可信性，主要是评价这些内容的实际或隐含的关系是否符合逻辑”(Facione, 2012： 11)。结合到文学课程论文写作，“评价”具体指学生对其所阅读文本的相关研究文献中的评论观点作出评价。学生完成“阐释”和“分析”后形成自己的观点，便可开始搜集、阅读并评价参考文献。在阅读文献的过程中，学生要判断并描述论者的观点是否可靠，这取决于他们对文献中论据的考察。值得指出的是，目前英美文学教学中存在一个弊端，即多数学生未完成文本的阐释或分析就直接阅读文学评论，导致人云亦云。阅读文献的过程应是读者与评论家对话的过程。评论文章既包括他们对文本的评价，也包括他们对其他评论家观点的评价。“评价”在“阐释”和“分析”之后完成，三者是递进关系。在费希万看来，这三步是最基本的技能，只有以此为基础，才能开展下一环节的教学。这一环节强调的是逻辑性，学生要做到正确评价，须有对文本的正确理解力，还需具备一定的分析力，从而展开与文献的对话，作出自己的评价。前面提到的问题中，学生的文本论据与理论视角不对应，就是缺乏这一环节的思考。在这一环节要做到认真论证文本论据的可信度，论证理论概念与文本是否贴切、对应，学生则需付出更多的努力。教师可指导学生有意识地将其课程论文写作过程划分为这些环节，根据各自的问题，给予相应的关注度，并切实完成任务，推动学生进一步完成下一个环节——“推断”。

4. 推断

“推断”是“找到并确认可用来得出结论的因素，作出推测和假设，根据相关信息，结合数据、陈述、原理、论据、判断、信仰、观点、观念、描述、问题或其他形式的内容，得出结论(Facione, 2012： 11)。”这一环节可视为“分析”和“评价”两个环节的延续，一方面，学生可结合文本细节，推测出文本希望传达的主题或人物特点；与“分析”所不同的是，论文作者的“推断”应基于能够支撑其论点的那些文本细节。可以说，“分析”是对散见于文本各部分的细节的思考，而“推理”是综合这些细节要得出结论。这里，结论指的是课程论文的核心论点。“推断”的另一个方面，与课程论文所引用的文献相关，即根据文献的内容，分析评论家的评论观及研究思路。从这一角度关注这一环节，对提高学生对文献的鉴别能力，大有益处。学生可尝试发现该评论的优缺点，借鉴好的做法，在论文写作过程中模仿这一做法，同时也可总结教训，避免出现某些问题。“推断”还可用于学生互换论文给予反馈意见的活动，学生之间可发现彼此存在的问题，从而相互提高。

5. 解释

“解释”是“用连贯而信服的方式呈现推理的结果(Facione, 2012： 11)。”“解释”与“阐释”的区别在于，“阐释”只是对文本的字面理解，而“解释”的对象更深入，是将“推断”结果呈现出来。呈现的形式包括口头解释和书面解释两种。在文学教学实践中，“解释”可以多种形式出现，如学生的课堂展示、课程论文等。在课程论文写作中，具体表现在内容、结构和语言方面。譬如，如何使论文具备说服力？这就需要学生做好前面环节所涉及的各项任务： 阐释、分析、评价、推断，对文本细致深入的理解和分析，对所读文献的内容作出评价和推断，前两项的完成可促成学生建构自己的观点，后两项则促进学生更好地认识到自己的论文与他人研究成果之间的异同，可一定程度上促进学生高质量完成课程论文，力求做到表述连贯，论证有说服力。做到表述连贯，就需要根据“阐释”、“分析”、“评价”和“推断”这些之前所述环节的内容进行整理，突出论文作者的观点，力求这些观点均有恰当的文本论据支撑。

6. 自我调节

“自我调节”是“指有意识地监控自己的认知活动、在认知活动中用到的因素以及所得出的结论，这些结论是在分析、评价自己的推断性判断中运用某些方法而得出的，旨在质疑、确认、论证或纠正自己的推理或自己所得出的结论(Facione, 2012： 11)。”质疑、确认、论证或纠正反映到课程论文写作，就是修改和完善论证。譬如，有些论据不够充分，论文作者需作出取舍，前后矛盾的内容需重新调整，增强说服力。同时，“自我调节”适用于前面提到的任何一个环节。譬如，如果在“阐释”和“分析”环节发现存在文本理解问题，便需重新阅读文本。学生可与同学讨论，也可求助于教师，一一解决这些疑问。同理，对“评价”、“判断”和“解释”这三个环节，也应反复论证，确保自己正确把握文献的观点和方法，对照“解释”——即论文的初稿乃至多次修改稿，反复论证自己的内容是否连贯、有说服力。对论文题目的修改，也需反复斟酌，认真对照论文主体内容，判断题目是否提炼出论文的核心观点。这一环节，还可包括对一些优秀期刊论文的细读和分析。譬如，观察这些文章的题目如何呈现观点等等。同时，“自我调节”也包括对结构和语言及格式方面的调整。譬如，语言表述是否合乎规范，论文的参考文献格式是否符合规范。文学课程论文的写作常用MLA参考文献格式，但鲜有学生能规范引用文献，这一环节教师可加强这方面的监督和要求，确保论文的质量在内容和语言上均达到要求。

以上六个环节在课程论文写作中必不可少，学生只有按部就班地去遵循，才有可能有效地解决前面论述的三个问题。学生在阐释环节，既可通过熟悉文本提高语言能力，也可揣摩文本微妙之处，能够基本解决文本理解不透彻的问题。在分析和评价环节，学生可形成自己对文本的观点，在此基础上阅读参考文献，从而获知自己拟选的议题的研究现状，从而做到突出自己的论点。推断和解释环节则进一步促进学生的思考，通过对文本及相关研究文献的整体把握，梳理出自己的中心论点，并运用所积累的阅读笔记，写出论文提纲，并完成初稿。自我调节环节，是在完成初稿的基础上，根据需要，重新阅读文本或文献，确保论据的可靠度以及文献的权威性，不断修改完善各修改稿，直至课程论文写作过程结束。

四、 结语

对文学课程论文写作而言，融入思辨能力的过程包括： 细读文本、熟悉文本的生产语境、确立评论视角、掌握文本的研究现状、提出并论证自己的观点。其中，细读文本最为关键。学生需在把握文本的基础上，进一步阅读文本的生产语境方面的资料，从而选择相应的视角。在选择评论文本的切入点时，学生首先应在文本理解及文本生产语境方面积累充分论据。其次，需具备阅读分析相关文学理论概念的能力。再次，需掌握搜集并评论文献的方法，通过检索与议题相关的中外文数据库，在了解最近五年的研究现状过程中，不断深入、完善自己对文本的思考，最终作出自己的判断。

学生完成课程论文写作后，自我反思及教师的及时反馈极为重要。学生完成课程论文撰写后，教师可要求学生写出自己的困惑及存在的问题。教师批阅课程论文后，可及时提供反馈意见，帮助学生意识到自己论文写作中的问题，指导他们克服困难，在今后的课程论文写作中注意避免出现这些问题。

教师在介绍以上六个环节前，还可强调问题导向的研究方法。这便是思辨能力培养中提及的培养问题意识，“无论写规定题目的论文，还是自己选题写论文，通常最好从自己不太理解而且希望更好理解的内容开始。”(Rosenwasser & Stephen， 2015： 74)无论是课程论文写作，还是学位论文写作，教师经常会强调要注意考虑各自的兴趣点。兴趣不能凭空而来，“写作给你这样的机会，让你通过探索性的思考活动，培养自己的好奇心……接受这一观点，兴趣是写作的产物，而不是前提条件。”(Rosenwasser & Stephen，2015： 74)在好奇心和兴趣动因的驱使下，论文写作过程会充满乐趣，作者会多少收获一份成就感。其实，这些正是学位论文写作的环节。掌握这些环节与文学课程论文写作之间的关联，一定程度上会使学生的课程论文写作得到改善，也将为他们的学位论文写作奠定一定基础。