基于中职教师专业发展的“同课异构”教研模式

汤华

[摘   要]把握教师专业发展的特点，提升教师专业素养，这是当前职业学校发展的现实要求。作为一种以比较研究为基点的教研模式，“同课异构”在一线的教研活动中已经有较广泛的应用，它为教师的专业发展提供了合作交流的平台，为教师寻求自我的专业提升提供了动力因素。文章首先分析现阶段中职基础课教学存在的问题，其次聚焦中职基础课程，探讨同课异构教研活动的必要性，并以中职语文教学为例，探讨“同课异构”教研模式在中职基础课程教学中的有效应用。

[关键词]中职;教师专业发展;同课异构;语文教学

[中图分类号]    G71        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）33-0086-02

同课异构，顾名思义，“同”即相同的教学内容，“异”即不同的学生实际、不同的教师特点和不同的现有条件。这种教学活动就是用相同的教学内容，由不同教师针对不同的学生实际和教学条件，采用不同的教学理念、不同的教学方法，对教学内容进行合理安排、优化设计的一种课例研究。“同课异构”为教师的实践探索提供了可能，也为突破传统教研模式的局限性提供了契机。因此，探讨“同课异构”教研模式对于提升教学质量、促进教师专业化成长具有重要的意义。

一、立足当下，理智分析中职基础课教学不足

总的来说，在中职学校，由于基础课长期处于被忽视的地位，教师对文化基础课教学较为被动，教育教学理念较为落后，缺乏创新意识，导致教学低效。主要体现在以下两方面。

1.积极性缺乏，教研水平不高

在中职学校，有部分基础课教师缺乏创新能力，教学能力不强，对教材和学生缺乏研究，在课堂上照本宣科，忽视了学生的个体差异性，学生学习十分被动。教师缺乏“教中研，研中教”的教育理念，对课堂教学遇到的问题不加以思考和研究，并进行反思，使问题得以解决，而是采取敷衍了事的态度。此外，有部分教师为了追求“快、好、省”，把别人的研究成果原封不动地搬到自己的课堂教学中，没有结合自己的课堂实际加以借鉴，最终并未取得预期的教学效果。

2.缺乏知识更新意识，专业素养不强

中职基础课教师大多是“经验型”教师，他们往往缺乏更新专业知识的主动意识，不关注职教发展动态，教学方法一成不变，一个教案沿用多年的现象屡见不鲜。事实上，教师的专业成长是一个动态的学习过程，也是教师终身教育的过程，如果教师自主發展意识淡薄，不及时转变教育理念，不能用发展的眼光去审视自身的知识结构和专业素养，那么这样的教师是无法与时俱进培养出合格的中职学生的。

二、聚焦中职基础课程，探讨同课异构教研活动的必要性

1.搭建智慧交流平台，共同提高教学质量

开展同课异构教研活动，借助这个交流平台，教师可以观摩同行授课，共享彼此的教学经验，逐步形成适合自己的教学风格，避免了传统的“关起门来授课”的弊端，更有利于教师钻研教法和学法，创新教学实践，在反思和创新中共同提高教学质量。

2.促进教师专业发展，营造互帮互助互促氛围

同课异构教研活动，展现的不仅是教师们风格各异的教学理念和教学活动，同时也是尊重教师个体教学差异的具体体现。在教研活动中，教师根据自己对教材的理解和教学环境差异，设计不同的教学方案，通过教师间的深入交流与合作，不断尝试多样的教学实践，在互帮互助互促的氛围中不断提升自身的专业能力。

三、建构“同课异构”教研模式，促进中职语文教学

同课异构的基础是“同课”。只有确定同一教学内容，才能确保教师在相同的基础上进行比较式的研讨，在比较过程中“同中求异、异中求同”。下面以中职语文教学为例，探讨“同课异构”教研模式在语文教学中的有效应用。

1.共同探讨，深化意识

“同课异构”教研模式，要求教研组的每位成员都必须能够吃透教材、钻研教材，了解教材的编排体系和意图，明确教材在学生知识和技能方面的培养目标，并能够按照学生已有的知识经验、智力特点和心理活动的规律进行教学设计。在此基础上，要求教研组的每位成员紧扣教材共同探讨和交流自己对教材的理解、感悟、设想和疑问，将过去单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。

例如教学孙犁的《荷花淀》一文，有教师为了吸引学生的注意力，就将重点放在了对“水生”这个人物的批判上：水生是多么的没有人性、不解风情，水生嫂又是怎样的被迫隐忍。虽然这样的讲解能让学生精神大振，却偏离了阅读教学的根本。在研讨中应抓住文章的中心，弄清楚要教给学生的是什么，不能为了标新立异而曲解文本本身的价值，这篇课文应该让学生认识到农村妇女的勤劳勇敢和坚贞乐观。

2.搭建平台，展现灵感

在教研组共同探讨的基础上，教师筛选出适合自己班级学情的教学预案，并结合自己的知识背景、教学经验和情感体验形成自己独特的教学风格。

以《长江三峡》一课为例，有教师原来的课堂导入设计是外国人眼中的中国长江三峡，通过外国人对长江三峡的赞誉之词导入新课内容，但学生对此的认识较为被动，当教师在课堂中谈到作者对长江三峡的认识时，学生的感受并不是很强烈。对此，教研组有另一位教师提出了质疑，并提出了自己的看法：首先出示题板“ _____________的长江三峡”，学生自然而然地会将自己或其他人对长江三峡的认识与评价呈现出来，极尽赞誉之词，这时再呈现外国友人对长江三峡的评价，与长江三峡在学生心目中壮观秀丽的印象相符，有利于增强学生的情感体验，为文本教学做好铺垫。在教研组成员就自己对教材的认识和理解充分交流的基础上，教师们全都“动”起来了，各种意见和建议纷纷出炉，让教师们获得了更多的文本解读和教学灵感，了解更多的教学和学习的方法。

3.扩大交流，营造氛围

“同课异构”教研模式能展现教研组各个教师对教材的不同理解、不同资源的选用以及对教学策略的不同选择，交流各位教师的预案，筛选出典型，从中选定1～2位教学经验较为丰富的教师先尝试教学，之后再进行交流，对本课的教学目标、教学语言、教学设计、教学理念、学生活动等方面进行多侧面、深层次剖析，进行反思、总结、重建，挖掘闪光点和不足，打开教师的教学思路，这样能取得“雪可借梅三分白，梅也增雪一段香”的效果，使教师能够在交流、反思、总结中找到适合本班学情的教学风格，优化中职语文课堂教学。

总之，构建“同课异构”教研模式能够有效突破传统教学模式的弊端，满足中职学生的发展需要，提高中职语文课堂效率，促进教师专业化的成长。面对新课程改革，中职教师应积极参与同课异构教研活动，反思自身的教学理念，不断完善教学设计，提升自身实践创新能力，形成独具特色的教学风格。

[  参   考   文   献  ]

[1]  曾爱轩.“同课异构”的几点探索[J].教育科学，2018（12）：273.

[2]  肖若茂.“同课异构”——教师专业成长的一种有效途径[J].中国科技信息，2008（5）：253-254.

[3]  刘喜如.“同课异构”的追问与思考[J].教育科学论坛，2011（3）：32-33.

（责任编辑 周侯辰）