师范精神的建构、塑造与坚守——浙江省立第一师范学校教育生活观照

仲玉英

(杭州师范大学教育学院，浙江杭州 311121)

精神是相对于物质的人的内在意识，师范精神是师范学校教师和学生在教育学习生活中表现出来的特定的人格特征和心理状态。礼记有云：“气如白虹，天也；精神见于山川，地也。”[1]在中国文化中，精神是一种天地万物的灵气，师范精神也是师范学校师生应有的精神气质，是师范学校的灵魂。1913—1922年的浙江省立第一师范学校对师范精神的倡导经历了一个追寻、建构、塑造和坚守的过程，对当时的教育界和一师的师生产生了深远的影响。对这个问题的探讨可以让我们深层次地了解民国师范教育的发展状况，也可对当今教师教育的目标定位和“师范性”的提升带来启示。

一、师范精神的追寻与内涵的建构

浙江省立第一师范学校是民国时期倡导师范精神的典范。在该校校长经亨颐看来，师范学校是“以服务社会、任小学教员为原则”，以培养“教育者”为目的的。而“教育者宜有特别品性”“师范生宜有特别训练”。所以，师范教育必须有一种区别于普通教育的“独立的精神”，这种“独立的精神”就是对教育者特别人格的培养，也即对师范精神的倡导。[2]

经亨颐和他的同仁们在创办一师的过程中，一直追寻、探索着这种师范精神，尝试对这种人格精神进行提炼和建构，最后他们把教育者人格精神的内核定位在“勤、慎、诚、恕”四个字，并将其作为一师的校训，书于匾额，悬于礼堂。1914年，经亨颐在《浙江省第一师范学校校友会志》上发表《校训解释》一文，援引儒家经义对“勤、慎、诚、恕”进行了专门的解读：[3]

(一)“勤”即“时习”“敏求”“不厌不倦”

经亨颐引用了《论语》中的“学而时习之”“好古敏以求之”以及“学而不厌，诲而不倦”思想解释了“勤”。这些出自《论语》的名句，本是孔子的真实写照，也是教育者的基本素质。所以“勤”既是对一师教师的要求，也是对一师师范生的基本期盼。

(二)“慎”即“慎言”“慎行”

经亨颐对“慎”的解读引用的是《论语》的“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔”。认为言行是人之“枢机”，不得不慎，慎就是要做到“临事而惧，好谋而成”。教育者作为传道授业者，其言行当为受教育者之楷模，所以“慎”也是教育者必备之人格。

(三)“诚”即“真实无妄”

经亨颐引用了《中庸》和《孟子》关于“诚”的思想，参考了朱熹对“诚”的解释。强调“诚者自成也，诚者非自成己而已也，所以成物也，不诚无物”。又说，“诚身有道，不明乎善，不诚其身矣，是故诚者天之道也，思诚者人之道也，至诚而不动者未之有也，不诚未有能动者也”。主张“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉”。

对这一段话，经亨颐《校训解释》文中并没有作详细说明，我们参考朱熹的《四书章句集注》可以从以下四个层面进行分析。

1.说明“诚”是天之道，是天理之本然，浑然天理，真实无妄。诚是物之终始，不诚无物，所以君子以诚为贵。人以“至诚”立身行事，才能获乎上，信乎朋友，顺乎亲，才能担当治国平天下大任。[4]

2.表明“思诚”是人之道，即“未能真实无妄，而欲其真实无妄”。《中庸》认为只有圣人之德才是真实无妄的。不是圣人，“不能无人欲之私”，所以需要“诚之”，也就是教化的功夫。《中庸》的“诚之”“明诚”与《孟子》的“思诚”是一致的，都是强调“择善而固执之”。[5]所以，“思诚为修身之本，而明善又是思诚之本”。[6]

3.强调“诚者自成”和“反身而诚”，这是“思诚”的修养方法问题。“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉”就是强调自己实实在在的修身，并时时刻刻反求诸己的自我完善。[7]

4.要求“成己成物”，这是“诚”的终极目标。也就是说，诚者不但要成就自己，而且还要自然及物，使外物适宜的发展，以“合外内之道”。这也是儒家所推崇的内圣外王的功夫。[8]

可见，经亨颐说的“诚”不是一般意义上的言行诚实，而是形而上的天道之本然，是儒家理想的人格，其终极目标是“成己成物”。

(四)“恕”即“己所不欲，勿施于人”

这是《论语》倡导的“忠恕”思想。教育是培养人的活动，善与人同，待人如己，尽己及人是教育者终身必行之道。

勤、慎、诚、恕是经亨颐根据师范的性质建构的“教育者之人格”要素，也是对师范生品性的归纳。他在《校训解释》的最后明确地指出：“六行九德的目多矣，岂此四字，之外不必尽乎，而核以师范之性质，则惟此四者尤当勉焉。”他认为，一个理想的师范生的品性是“孜孜也不厌不倦”“寡尤寡悔”“成己成物”“尽己及人”。[9]这是浙江省立第一师范学校建构的教育者的人格精神，也是对师范精神的归纳与创新。

二、师范精神的塑造和坚守

师范精神是需要塑造和培植的，正如经亨颐在《校训解读》开头所言，定校训是为了“播之嘉种，以期有秋，标兹德目，发为校风”。[10]浙江省立第一师范学校以校训为圭臬，通过目标培养、课程设置、教学、评价等多样化途径，坚持着师范精神的塑造与传承。

(一)目标培养：专修“教育者之人格”

经亨颐在《丙辰新生入学式训辞》中说：“本校为师范学校，即人格专修学校。此所谓人格，与普通所谓人格别有一义，教育者对于社会一般不可无牺牲性质，能适应时俗之好恶，方为教育者特异之人格。”[11]明确提出了师范学校培养的是“教育者特异之人格”。强调“既入师范，不能不有永为教育者之决心，不能不有非为教育者不可之觉悟”，[12]要求新生一入学就树立献身教育的理想。

(二)课程设置：重教育以明社会责任，崇艺术以陶冶人格气质

为了达到培养勤、慎、诚、恕的“教育者之人格”目标，浙江省立第一师范还采取了独具特色的课程改革策略。

1.定修身、国文、教育、数学为主科

从1915年起，浙江省立第一师范学校定修身、国文、教育、数学为主科，规定有一门不及格就不能升级毕业。[13]第二年，再为四门主科设主任，其中修身、教育科由校长亲自兼任，国文科由夏丏尊担任，数学科由朱听泉担任。[14]充分显示了道德素养、教育素质和学科知识在教育者素养中的重要性。

2.视国文为主科之主科

经亨颐在1916年新学期开学典礼中说:“本校定四主科，国文实为主科之主科。”[15]又说：“所谓基本的教科，无论知识，无论技能，无论实质，无论形式，皆不可偏移者，厥惟国文，立于各学科基础之上，而不能以学科之法理相绳。其不可思议之妙，可意会而不可言传，要非自律的追求，不能得也。”[16]可见国文课程在一师的课程体系中处于非常重要的地位。经亨颐重视国文课程，不是要培养国文专家。他曾明确表示，“师范学校，无非为普及教育，不是‘国故’专攻”，“国文应当为教育所支配，不应当国文支配教育”。[17]他之所以视国文为主科之主科，一是因为国文是基础性的学科，而且当时聘任毕业生都是“以国文之良否为聘请第一条件”；[18]二是因为国文有一种“不可思议之妙”，这个“妙”就在于人格涵养的功能。

3.倡图画、音乐课程

经亨颐曾说，国文、图画“最合人格教育之本旨”。[19]还说，人类有感情作用之特征，“感情与伦理之接近，尤为吾国道德心理的基础之特色”。而感情的涌动有触发和自然产生两种形式，“吾国文学具有触发感情之特色，倘无自然之感情以调剂之，恐枯竭而必致破裂，可以调剂触发之感情而供给自然之感情者，唯音乐是”。[20]

据丰子恺回忆，浙江省立第一师范学校的图画、音乐课程“最为看重”，“下午四点以后，满校都是琴声，图画教室里不断的有人在那里练习石膏模型木炭画，光景宛如一艺术专科学校”。[21]可见图画音乐课程的兴盛。

(三)教学方法：精神修养重于知识，个性陶冶重于教授

对人格教育的教授方法，经亨颐有专门的理论论述，主要观点是精神修养重于知识，陶冶训练重于教授，尚自动以谋个性力发展。[22]这种人格教授方法在浙江省立第一师范学校得到了很好的贯彻。

1.推重自动和自律

重自动和自律是经亨颐一贯倡导的，他常在新生入学式训辞中强调自动能力的训练。他说，“校长一人之训练暨诸先生之指导，亦不过提其大纲，最重要者莫如诸生之自动能力”。[23]新生入学后先要按照本校的标准进行训练，然后“渐渐启发，期于自律，乃至毕业，始成完全人格”。[24]

2.尊重儿童个性，试行学科制

浙江省立第一师范学校是比较早试行学科制替代学年制。经亨颐认为，学年制以学年为单位，学生只要有一门成绩不合格就要留级一年，这种刚性划一的教学管理轻视青年的光阴，束缚了学生的能力。而学科制以学科为单位，以修满规定的学分为学生获得毕业资格的基本条件，可以照顾学生能力差异和个性特点。[25]

3.倡运动、尚旅行

一师对运动和旅行的重视也是非常突出的。经亨颐认为运动和旅行可以陶冶学生的自动精神、结合精神和奋发精神。1916年，浙省中等学校联合起来召开了第一次联合运动会，30多所学校与会，开会三天，虽冒雨不止，但秩序整肃，精神奋勉。经亨颐感叹，联合运动会看似“消费经费一万，荒废功课半月”，实际上是“抵得教育十年”。[26]此外，一师还成立了各具特色的学生社团，开展“远足”等丰富多样的课余实践活动。这些活动是教员课堂教学传授知识的补充，是校长和教员训练指导之手段，也是教员考察学生个性的路径。[27]

(四)教学评价：操行和学业并重

浙江省立第一师范学校作为人格专修学校，教学评价上的特色是学生操行和学业并重。学校规定无故旷课既要受学业的处分，还要受操行的处分。学业成绩考察可以历年平均，但是操行却是逐年考察，不能平均。经亨颐认为师范生毕业后为小学教员，“种瓜得瓜，种豆得豆，其影响及于社会尤为重大，故师范生宜特别注重操行成绩”。而且“考查操行之宜慎重，校内全体职员，固当负完全责任”。[28]他还强调学生操行成绩评定宜注意自动能力考核。他说，“所谓操行成绩，非仅能服从命令已也”，“仅知服从而不知所以当服从之理，是属他律的动作，而自动能力殊无启发之可期，何以自立于社会，何以自谋其生活”。[29]

三、师范精神的传续与发扬

浙江省立第一师范学校倡导和坚持的师范精神为广大师生所认同、传续和发扬，并在浙江省立第一师范学校师生的教育生活实践中得到了生动的诠释。

(一)师范精神的认同与阐发

经亨颐塑造教育者人格的思想得到了浙江省立第一师范学校师生的广泛认同和研究阐发。学生杨贤江在《我之学校生活》中表达了对“师范学校为人格专修学校”的认识，认为师范生在师范学校“须涵养德性，启迪知识，以备为人师、为人范”，“盖人生光明，不在为显官，得利禄，惟能全人格者，始为真成功”。[30]学生朱毓魁(文叔)发表《师范生将来之天职与及时之修养》一文，论述了师范生养成道德品性的重要性，主张造就良好国民，服务社会是师范生的天职。[31]学生曹聚仁在回忆录《我与我的世界》中多次谈到经亨颐提倡的人格教育是非功利主义的教育，是培养一个完善的公民。[32]可见，师范精神的深入人心，影响深远。

(二)师范精神的示范与熏陶

一师倡导的师范精神在一师教师的身上得到了充分的体现。一师的教师就是师范精神的典范，其人格精神让学生终身难忘。经亨颐在1937年的《杭州回忆》中说到：“夏丏尊、李叔同、储申甫、范允兹、胡公冕、姜敬庐等以一贯的精神，绝不计较劳苦，自动的课外工作很多很多，这是现在各校教员所少见的。”[33]丰子恺的《李叔同先生的教育精神》也说，“李先生拿全部的精力和时间来当老师，李先生的教育精神真正是献身的”。[34]这段评价不仅反映了李叔同的教育精神，也是一师所有教师人格精神的真实写照。

(三)师范精神的传递和发扬

一师虽然经历师生流动，学校变迁，但是其倡导的师范精神却是薪火相传，绵延不断。一师的学生毕业后绝大多数在家乡小学做小学教师，奉献于家乡的基础教育事业。继续深造的学生也以扶助教育为己任，或开展教育理论研究，或创办服务于学生的报刊和杂志，或编辑教科书，或服务于高等教育事业和艺术教育事业，一生坚守对教育事业的信仰。比如，第三届毕业生杨贤江，开展教育科学研究，其代表作《教育史ABC》和《新教育大纲》是我国最早用马克思主义理论研究教育的专著；第三届毕业生朱文叔，先任教小学，后全心致力于语文教科书的编辑工作；第五届毕业生田锡安以“培养社会儿童与科学儿童相结合的新中国儿童”为宗旨创办了我国第一张儿童报纸《儿童时报》。另外，像刘质平、丰子恺、潘天寿、曹聚仁、汪静之、冯雪峰、陈兼善、贾祖璋等在音乐、美术、文学、科普等文化教育领域发挥了巨大的贡献。

一师对师范精神的传续和发扬还体现在时时不忘社会担当，负有舍我其谁的社会责任感。在“五四”运动期间，一师的师生“对于世界潮流与国情趋势，在大体上唯北京大学之旗帜是瞻，而一以正义行之”，[35]维护和推动了新文化运动的发展。

四、师范精神的讨论与启示

浙江省立第一师范学校倡导和坚持的“勤、慎、诚、恕”的师范精神是经亨颐师范教育思想的重要组成部分，其内涵既体现了对中国传统“师道”的继承，也蕴含了西方先进的人格教育理念。经亨颐认为，“勤、慎、诚、恕”四要素中最核心的要素是“诚”，“诚”最能体现“师范”的特质，“当定为全国师范学校共同之校训”。[36]结合经亨颐师范教育思想的其他相关论说，我们可以发现，这种以“诚”为核心的师范精神的基本要领。

(一)对教育的信仰

经亨颐在《教师专任问题》中明确提出，“教师的信仰，成立于一‘诚’字”，“教师和学生的关系，是存在于感情和信仰之上”的。[37]他说，一师实行教师专任制度，“各位教员是有大大的志愿和大大的牺牲”的，是执着于对教育的信仰的。[38]这种将自己的一生奉献给教育事业的精神与中国传统的“师道”有一定的渊源关系。中国传统的师道，是近代职业社会以前的教师价值观念，提倡教师对教育本身的信仰，也即树立教育之志，把教育作为自己的事业。[39]

(二)国民的模范人格

如前所述，经亨颐对“诚”的解读是基于中国传统的儒家文化的，在儒家文化中，“诚”是天道之本然。理学家周敦颐曾说：“圣，诚而已矣。诚，五常之本，百行之源也。”[40]所以，“诚”无疑是儒家追求的理想的人格。而在中国传统的师道观中，师是“道”的化身，教师通过传道“使人知事亲之道，事父之义，治民之术，治身之法”，“道之所存，师之所存也”。[41]相应的，师也一直被视为理想人格的化身，教师作为人格典范的思想代代相传，影响深远。正是基于这样的理念，经亨颐一再倡导教育者要以“诚”为人格目标，慎言慎行，以达寡尤寡悔的成效。同时反复强调“教育家为国民之模范，国民所缺少之思想当提倡而指导之”。[42]

经亨颐对养成国民模范人格的重视也体现了当时盛行的人格教育思想。他说，按照人格教育学的理念，“教师不但以科学的所定之法则、机械的作用教育儿童，当以教师人格之力，其自由活动为最足重”；“教师之任务，与其为冷的科学的法则施行者，无宁为以有血有泪、自己之人格移之于儿童、营造儿童之人格之艺术家”。[43]

(三)甘为“柱石”的“牺牲”精神

经亨颐在很多论说中提到，“诚”包含了一种牺牲精神，“诚含有牺牲性质”，“非仅为己而为人”。[44]而教育者的人格与普通人格的区别恰恰在于“教育者对于社会一般不可无牺牲性质”，所以“诚”最能体现“师范”特质。他还对此作了比喻，以大厦比喻国家，以栋梁和柱石比喻人才，认为大厦最重要关节是栋梁之凸榫与柱石之凹榫的结合。像政治家、元勋伟人皆是栋梁之材，是凸榫，而教育是立于社会基础上之事业，所以教育者相当于柱石之材，是凹榫。只有“彼凸我凹，与世无争，始无不合”，否则，虽有栋梁之才也不足用。他认为“今中国栋梁之才不患不多，所缺者凹榫之柱石耳”。他告诫一师的新生明确自己的目标定位，“既入学于此，已取定为国家柱石之材，校长第一次之训话，即是凿成凹榫之准线”。[45]

(四)“为社会作马牛”的使命感

经亨颐在《校训解释》中说，“诚”的终极目标是“成己成物”。就是强调师范生在塑造高尚品性的同时，还应该明了“师范生之天职，教育者之责任”。[46]他在1918年7月的毕业式训辞中曾明确地将“教育者之天职”概况为“为社会作马牛”。[47]这句毕业赠言内涵丰富，意义深刻。

首先，强调了服务社会是教育者的使命和责任。这是经亨颐在新生入学训辞和毕业生送别辞中反复叮嘱的。一师学生朱文叔曾把这份责任具体化为造就国民以保持国家生命；维持社会道德以巩固其基础；促人类之进化俾免于天然淘汰。[48]

其次，表明了服务社会是心甘情愿的。经亨颐所说的“为社会作马牛”是相应于父母“为儿孙作马牛”的天性而言的，意味着不计名利，不图回报，不思出人头地。这与前面所说的教育者的牺牲精神一致。

再次，说明了教育者应该承担的社会责任是沉重的、艰巨的，是必须“屈就”的，就是要“以极限之条件、经济的方法，希其成功之意”。[49]这是经亨颐针对当时办学校、兴教育的艰难环境以及毕业生即将面临的艰苦条件而言的。一师的毕业生都要回家乡做小学老师，面临的大多是没有洋房，没有完全设备，经费又不足的现实状况，所以经亨颐强调毕业生要有“屈就”精神，要做好“作马牛”的准备。1923年，作为一师毕业生的杨贤江了解到工作在小学的同学艰苦的工作环境后曾经发表“师范生应有的精神”一文，号召师范生：“赶快团结起来，结成党，立下誓言，要对恶劣的风气和经济的压迫宣战，‘成败利钝，非所逆睹。鞠躬尽瘁，死而后已！’”[50]气宇轩昂地表达了师范生的历史使命和社会责任，这也是对“为社会作马牛”的最好解读。

倡导以“诚”为核心的师范精神在民国时期师范学校的办学理念中具有较高的代表性和典型性。民国时期南京高等师范学校的校训就是“诚”。其创办人江谦在1915年8月《关于南京高等师范学校开办状况报告书》中提出：“本校校训所用‘诚’字，‘诚者自成，所以成物’，先圣至言，实为教育精神之根本。演言之，诚则有信心，有信力。有信心，乃知非教育不足以救国；有信力，乃知非实行教育不足以救国。期望学生以信心为体，以信力为用，此本校训育之主旨也。”[51]无独有偶，北京高等师范学校的校长陈宝泉对本校师范生倡导的就是“诚勤勇爱”。[52]他在1913年北京高师英语部理化部甲班学生毕业式训词中说：“师范生在修业时仅负成己之责任，至毕业后则兼负成人之责任。”[53]强调师范生要以高尚之思想和坚忍之志操保持成己成人的责任心。由此可见，以“诚”为核心的师范精神是当时饱读儒家经典的师范教育先辈们的共同认知，也体现了忧国忧民的教育先辈们视教育为国家命脉，视师范为教育胚胎的教育救国的理想。

以“诚”为核心的师范精神对我国教师教育目标定位具有重要的启示。今天的教师教育在专业化发展的过程中，职业资格意识得到了强化，学术规范和学术标准意识得到了重视。但传统的教师示范精神、奉献精神在慢慢消弱；“不厌不倦”的教育情操和“成己成物”的家国情怀在悄悄退化，出现了“过多地强调学术性，忽视了师范性”[54]的现象。“人们明显地感到师范教育在强调学术性的同时缺少了传统师范精神中的人文价值追求与完整人格关怀”。[55]所以继承和创新以“诚”为核心的师范精神，弘扬尊师重道的教师文化，对当前教师教育实现学术性和师范性的融合具有重要的意义。