“信念” 与 “责任”： 幼儿教师专业伦理的双重构建

刘 飞，刘云艳

(西南大学教育学部，重庆 400715)

伦理是调节主体之间利益关系的一系列原则与规范以及相应的行为。[1]人是伦理性的存在，意味着人总是在找寻自己与他人、与共同体以及与世界的相通性或者说是统一性。通过这种找寻建立起精神统一性的人间生活图景，是人“在世”的本然方式。[2]幼儿教师作为专业人员，其专业形象既有外在的规定性，更有个人在专业场域的自我约定。然而，近年来频频曝光的虐童事件，引发了公众对幼儿园教师专业伦理的质疑，也再一次将研究视角转向了幼儿教师专业伦理的发展维度。事实上，幼儿教师专业化发展不仅需要给予外在的规则引导与管控，也需要从其内部的专业伦理、承诺及使命等多维角度给予支持。

一、基于专业伦理的幼儿教师伦理审视

专业伦理作为专业活动情境下，专业人员在与其他活动主体相处时所遵循的行为规范，对专业人员的行为抉择具有约束性与指导性影响。幼儿园教师专业伦理是幼儿教师在特定领域内履行保教职责时，所遵循与体现出的专业价值观、专业理想以及处理幼教工作中各种利益关系时自我约束的原则和行为底线。[3]它作为幼儿保教工作中对教师外在行为的约束标准，不仅是维护幼儿教师专业伦理声誉的基石，也是幼儿教师专业性与专业自我的体现。实践中，幼儿教育理论与实践离不开幼儿教育伦理规范的指导，一切幼儿教育教学行为无不体现着一定的伦理价值取向。而凡是有价值取向的行为都可能归于两种根本不同的、不可调和的、相互对峙的原则指引，即信念伦理和责任伦理。[4]按照幼儿教师专业伦理的存在范型，信念伦理和责任伦理是当前幼儿教师专业伦理的主要范型，体现着幼儿教师不同的专业伦理价值取向。

(一)“信念伦理”取向的合理性与实践缺憾

“信念伦理是一种基于某种特定信仰而建构起来的，形而上的伦理学理论。它以信念为终极道德目的和最高行为规范，以伦理的理想价值为终极价值评价标准。”[5]长期以来，信念伦理处于幼儿教师专业伦理养成的核心位置。从理论上而言，其所指向的是幼儿教师教育行为的内在依据，抑或约定俗成的群体规约，并且这些规约具有毋庸置疑的正确性与崇高性，需无条件的服从。同时，在幼儿教师专业成长中，信念伦理作为幼儿教师专业伦理的核心要素，其优势在于能够提升教师的内在修养，把不符合伦理规范要求的幼儿教师筛选出教师队伍，将热爱教育、乐于奉献、关爱儿童、具有良好品性的合格师资纳入幼儿教师队伍，为培养“四有好老师”奠基。因此，“信念伦理”在幼儿教师队伍建设及专业伦理养成与构建过程中，具有不可替代的基础性价值。

然而，从本质而言，信念伦理在对幼儿教师的个体行为是否道德进行评判时，其依据仅是幼儿教师个体作为行为者的行为意图、动机和意念。它认为行为者本身意念与动机的崇高性、正确性决定着行为本身的道德性与合理性。倘若行为者在“崇高”和“正确”的信念驱使下，造成了“不理想”和“恶”的后果，那么行为者本身也无需为此行为而自责；从行为目的与结果的关联性而言，信念伦理具有一种‘出世性’的形而上学思维方式。它将行为者的行为伦理价值更多置于个人行为的主观意念之上,认为个体只需考虑自身主观意图和动机的价值即可，对行为本身的目的与行为结果之间的关联性则很少或几乎不予考虑。并且，在行为归因方面，“它在实质上把价值的最高权威归于彼岸的神圣实体。它要求人在主观动机、意图和信念上对彼岸的神圣实体保持绝对的虔诚和信任，所体现的是形而上学的‘元意识’。”[6]这也导致了诸多“好心出恶果”事件的发生。

(二)“责任伦理”取向的必然性与时代选择

责任伦理是人们共同承担人类共生共存责任的伦理，是面向人类整体、面向未来的多元化新时代伦理。其重在揭示人类生活的意义、目标、价值及人与人之间的关系原则，是对行为者主体的良知和责任能力综合考察的伦理。[7]幼儿教师作为人类进入正式教育场域的第一启蒙者，其与儿童及其他教育主体的共生共存更是教育追求的高级目标之一。在责任伦理视角下，幼儿教师专业伦理就是要求幼儿教师在教育教学情境中，针对儿童的发展需求做出合理的、负责任的专业判断。[8]

事实上，责任伦理属于规范伦理学范畴，但又是规范伦理学的超越，是对传统规范伦理的继承与发展。[9]与“信念伦理”区别之处在于，责任伦理将行为者可预见的行为结果纳入了道德的评判之中。在对预期行为进行预判时，将存心价值与后果价值融为一体。[10]从教育实践场域分析，幼儿教师面对教学实践环境的复杂性与不确定性，其教育教学行为决策不仅要合乎精神制高点的标准，也需合乎实践环境的现实要求。质言之，在教育教学现场中，幼儿教师的责任行为应当是专业精神和专业实践的统一体，是一种高度融合的实践精神。而这种高度融合的实践精神之根本则是幼儿教师的责任意识与责任心，它既要求幼儿教师的行为符合当下的幼儿教育需求，也需符合儿童未来发展的实践预期。因此，如果没有责任伦理的关照，教师专业伦理的提升则可能停留于崇高伦理价值的召唤之中。高度的责任感则是幼儿教师在复杂多变的新时期，作为幼儿教育施教者这一责任伦理主体能力的重要构成元素。同时，责任伦理所秉持的幼儿教师应对教学全过程负责的要求，对于有效避免所谓“好心出恶果”、责任缺失等等诸多虐童事件的发生有积极的推动作用。

二、“信念伦理”取向下幼儿教师专业伦理的现实境遇

“教学在本质上是一种伦理活动，而不是一项技术活动。……伦理则应是教学本质的核心，而非教学过程的副产品”。[11]然而在现实教育情境中，“信念伦理”作为我国传统教师专业伦理的核心，在促进师幼共生共长进程中已暴露出诸多不足与局限。通过对已发事件的反思与归纳，“信念伦理”主导下幼儿教师专业伦理的实践困境主要体现在以下方面。

(一)理想化的伦理内容构成，忽略了伦理行为自身的实践性

信念伦理趋向于一种外赋性的理想化伦理，它以高尚、正确、抽象的示范性要求来引导个体的行为动机。其“经典要义是将少数人的‘榜样’转换为大众的行为与品质，从而使个体专业伦理达到理想境界。”[12]从信念伦理构成要素来源分析，幼儿教师的信念伦理是由“身份伦理”和个体经验来源而“外赋”形成的，并非由幼儿教师职业本身“内生”而成。[13]它赋予了幼儿教师“春蚕”“灵魂工程师”“蜡烛”等高标化的抽象性角色，衍生出了“不食人间烟火”等病态化幼师形象。有学者提出：“遵守教师伦理规范不是最终目的，其目的应是指引教师达到规范所指向的生活状态。”[14]但是，幼儿教师专业伦理却因这些抽象的隐喻和崇高的专业道德及社会期待的人格而被神圣化，成为了超脱于教育教学情境的“虚无性”存在，使社会群体对幼儿教师的德性伦理评价出现了失真与混乱。

并且，马克思主义哲学辩证唯物论认为，“理论的基础是实践，判定认识或理论之是否真理，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上社会实践的结果如何而定。”[15]分析当前信念伦理主导下的幼儿教师专业伦理发展，可以看出，在学理层面，趋于外赋性的幼儿教师信念伦理，出现了意念先于实践存在的现象。更为突出抑或惧怕的是“行为事件场域”被弃，这将导致信念伦理实际效用的空泛；在教育实践层面，从超验价值出发所制定的信念伦理要求，其内容制定者往往是优秀的教育领域专家，而非普通的一线教育实践者。这种自上而下的伦理要求，“用‘应然标准’代替了‘实然践行’，用‘应为目标’置换了‘可为行动’，用‘逻辑推断’换取了‘现实需求’。[16]因此，其最终不可避免地走向幼儿教师专业伦理的合理性危机。

(二)静态化的伦理行为归因，忽视了伦理行为过程的复杂性

信念伦理作为一种动机论的伦理学，长期以来在幼儿教师专业伦理建构中扮演着不可或缺的角色，也为幼儿教师专业伦理的形塑奠定了坚实基础。其所强调的伦理价值取决于施教者所遵循的信仰、动机和意念的伦理价值，决定了教育教学行为本身之伦理善恶。也就是说，如果由伦理上“善”的意图、动机和意念引起的行为却导致了罪恶的后果，那么，为伦理道德担责的并不是施教者本身，而是施教者身外的某种外在的客观因素。[17]它秉持幼儿教师教学行为决策的价值不在于是否实现教育目标，而在于行为决策所彰显的动机意念或“行为据以被决定的格律”理念。[18]

然而，作为儿童成长的引领者，将自身教育行为决策仅仅委托给主观的动机和信念，在多元化新时代是一种极大的冒险。从儿童发展的历史与现实高度来审视“信念伦理”，可以发现在情境性教学的动态进程中，以所谓伦理上“纯洁的意念”——这种幼儿教师对专业伦理的认知来衡量教育教学行为的对错，已呈现出了诸多“好心出恶果”的现象。已有研究也表明，“教育世界的伦理之善招致荒漠化撕裂。儿童对教育世界的憎恶远远大于爱恋，酿成恶的教育后果。”[19]例如：某山区幼儿园为儿童提供营养早餐，个别小朋友不习惯喝牛奶，而老师以牛奶中含有丰富的优质蛋白质，能够长身体、长高为由，硬性要求儿童必须喝，甚至对个别不喝牛奶的儿童进行罚站，导致个别儿童肠胃不适、入园焦虑等等。此外，个别幼儿教师以“为儿童好”为教育教学实践指南，以“严师出高徒”为教育信仰，秉承着“一切为了儿童好”的传统伦理，对一些“制造麻烦”“调皮捣蛋”的儿童进行人格侮辱或体罚，实现让儿童“学好”的教育理想。究其原因，则是其对自身行为对错的判断依据仅仅以其初始意图、动机和信仰为归因，而非以其所服务、施教对象的改变与成长为参照。因此，虽然有些幼儿教师心怀儿童，具有一定的教育情怀，但由于其未将正确的教育行为决策动机与可预见的行为结果相统一，导致了高尚的“信念伦理”认知未能结出促进儿童健康成长的硕果。

(三)自律化的伦理评价标尺，漠视了伦理监督主体的他者性

信念伦理亦是一种自律伦理。它要求幼儿教师自身要有较高的伦理涵养，并且这是决定其教育行为决策本身正确与否的核心要素，也是评价幼儿教师自身伦理行为决策对错的标尺。但是，我们要正确认识当前我国学前教育事业发展正处于初步阶段，幼儿教师队伍正处于满足量的达标阶段，幼儿教师正确的专业伦理认知与行为正处于规范层面。并且，已有研究也指出，近年来幼儿教师普遍出现工作压力大、职业倦怠明显、离职现象增多等问题，这些问题致使幼儿教师入职门槛进一步降低，幼儿教师缺乏专业提升的动力，进而出现专业化水平走低的趋势。[20]因而，在当前幼儿教师队伍质量良莠不齐的阶段，对幼儿教师专业伦理规范仅仅依靠自身自律认知的约束，在实际操作过程中则显得苍白无力，也值得怀疑。同时，由于法律监管缺位、家园协同欠缺、监管主体干预不足等“他律”性参与缺位，使得诸如红黄蓝、携程等虐童事件屡禁不止，也从实践层面映射出信念伦理在幼儿教师专业伦理建设中存在一定短板。

同时，教育教学作为一种复杂的动态性生命系统，并非单子式的因果系统。它具有情境性、多维性、混沌性、非线性与不规则性，这既是教育存在的本态，也是教师彰显生命价值的核心场域。而信念伦理主导下的幼儿教师专业伦理评价，以幼儿教师自身高度的“自律”和抽象的“信念之火”为衡量指标，缺乏具有其他教育参与主体的“他者性”监督。这会致使幼儿教师在情境性教学中进行行为决策时，无所取舍，呈现出“取法乎上”“施法无法”的困境。因此，信念伦理视阈下，以内在的意念是否得到有效遵循作为伦理行为评价的全部，则在多元化新时代幼儿教师专业伦理评价中显得捉襟见肘。应从教育生态系统出发，将专业伦理行为的评价置于可操作性的信念价值与其他教育主体的共同参与下进行多维度评价，达到以评促进的目的。

三、双重视角下幼儿教师专业伦理的合理构建

事实上，在幼儿教师专业伦理构建过程中，信念伦理与责任伦理作为当前两种主要范型，其存在均有历史发展与社会选择的合理性，对幼儿教师专业伦理建设具有同等价值，本质上并无必然的优劣、好坏之分。正如马克斯·韦伯所言，“一切伦理性的行动都可以归于两种根本不同的、不可调和的对峙的原则:信念伦理和责任伦理。这不是说，信念伦理就是不负责任，责任伦理就是没有信念。”[21]“信念伦理”作为幼儿教师专业伦理的核心要素，其侧重于幼儿教师教育情怀、道德规范等内在的动机性、意念性伦理养成。然而，内在的信念伦理领悟是否能转换成正确的、促进儿童健康发展的教育教学行为，最终还是取决于教师教育教学行为与儿童现实需求的匹配度。因此，幼儿教师责任伦理的形成发展与其信念伦理的养成有着密切的关联性，为保证其更好的实现预期教育目标，不仅需要施教者有一份高度的责任感，也需要有正确的专业意念与信仰为指导。

(一)突出伦理规范的实践性，促进幼儿教师专业伦理的内在生成

何谓幼儿教师专业伦理规范形成的“实践性”？实践性意指幼儿教师专业伦理的外赋性规范要以实践性的内在需求为参照系，摒弃神圣化、抽象化、超验化的附魅性意念，促发幼儿教师专业伦理的内发性生成。幼儿教师专业伦理的建构目的不仅是规范教师的实际教学行为，而且是以培养儿童向全人发展为价值追求。它以注重不同教育主体间的共生共长为目标，强调师幼间有相互共存性发展的“信念”与“责任”，在理想与现实之间寻求供需对称的平衡。

实践性是幼儿教师专业伦理形成的逻辑起点,更是幼儿教师专业伦理的归结点。其价值在于肯定了幼儿教师教育教学行为决策的情境性与差异性，从而确定了幼儿教师专业伦理形塑的内生性。换言之，实践性赋予了幼儿教师专业伦理更多的动态性与现场感，幼儿教师要为其自身行为决策的价值取向担责。在实践教育情境中，责任对于幼儿教师而言，是一种遵循教育发展规律而产生的自愿行动，是幼儿教师作为施教主体对受教主体直接或间接的需要作出的负责性反应，也是师之为师的本质规定。基于“信念”与“责任”双重伦理构建的发展视角，幼儿教师在教育教学行为决策时，将是遵循“幼儿教师共同本性”的基本信念，以客观的态度看待儿童发展需求，将行为动机、行为过程与预期结果综合考量，进行理性的价值判断与行为选择。同时，在专业伦理内生过程中，幼儿教师通过对自致性身份、专业认同、专业自觉的自主建构，将符合教育实践需求的外赋性信念伦理与基于情境教学的内生性责任伦理相结合，促生既具有专业信念又兼顾职业责任的幼儿教师专业伦理行为。

(二)注重伦理行为的复杂性，明晰幼儿教师专业伦理的责任归因

教育生活和教育世界是一个有序与无序、确定与不确定、简单与复杂相互交融的世界 ,是各种影响因素持续不断解体与重组、和谐与噪声反复交织的复杂过程。[22]循此出发，幼儿教师在复杂的幼儿教育场域中进行教育教学伦理行为决策时，绝不能采用简单性、因果性和线性的教育思维模式。并且，从幼儿教师专业成长的实况分析，幼儿教育是一个充满伦理选择的复杂性实践场域，幼儿教师不仅需要具备一定的保教知识与能力，而且需要处理偶发性、境遇性教学事件，其对自身专业行为结果也应从多层面进行伦理行为的归因分析，而非仅仅以伦理行为动机的善恶作为因果取向。

同时，幼儿教育实践活动的偶发性、情境性决定了幼儿教师伦理认知与伦理行为结果之间往往存在极其复杂的联系，从而也决定了幼儿教师专业伦理的复杂性。以信念伦理为主导的幼儿教师专业伦理属于简单伦理，它处理的是个体的应当性问题，而责任伦理处理的是群体的应当性问题。[23]基于信念与责任双重伦理视角，幼儿教师在教育教学伦理行为决策时，打破了从某一信念出发而进行行为决策的简单化因果导向模式。其秉持“我选择、我负责”的归因信念与责任观念，通过对行为动机、行为过程及预期行为结果等多维因素的综合考虑后进行行为决策。因此，在信念与责任双重伦理的双重指引下，幼儿教师作为信念与责任共拥的伦理实践者，其应关注教育教学行为过程和行为结果，从而更加客观的进行教育行为的伦理价值判断。

(三)强化伦理行为评价的他者性，完善幼儿教师专业伦理责任监督

伦理不是一个程序或者态度的问题，而是一个既成存在的问题。如果我们不事先对一种伦理行为给予“他者”的接受与监督，那么我们就不能对一个业已存在的伦理行为进行更深或更彻底的探究。信念伦理作为一种自律性伦理，无论是行为动机还是行为结果归因均是围绕“自我”，其对“他者”的关注极其缺乏。在信念伦理主导下，幼儿教师奉行“推己及人”的教育信仰，以自我为中心，这是一种以自我为本位的行为图式，呈现出以身为度、以己量人的同一性思维方式。与此相反，责任伦理则以“他者”为逻辑起点，属于差异性思维。其倡导以移情、同理的态度去看待受教者，从儿童、家长及其他教育主体的角度去预测教育教学行为结果，并引导教师调整教育教学行为。在这个层面，责任伦理通过将他者纳入决策考虑因素之中，可以弥补、修订信念伦理中以自我为中心而造成的伦理行为偏差。

事实上，在多元化的新时代，期待幼儿教师通过自律来规范自身教育教学伦理行为决策是不现实的，也是值得怀疑的。从客观上讲，幼儿教师专业伦理应是在他者的关照下形成发展起来的，应包括教育体系的自身监督和以社会舆论为核心的外部监督。[24]而无论哪一种监督，都必然通过他律对幼儿教师专业伦理的自律形成压力，从而对提高幼儿教师伦理行为决策的正确性形成助推。并且这一“他者”当是真正外在于“自我”的“他者”，正如责任伦理者所言“他者应该是存在的他者，不是另一个我,也不是我的对象化”。[25]“教师要对作为‘他者’的儿童负责，有了爱，就会由教师的善良意志而产生‘内在责任’，而非由社会角色所产生的‘外在责任’”。[26]在复杂的幼儿教育场域中，在一定程度上讲，他者参与、他者思维对于幼儿教师打破自我局限，从其他教育主体考虑自我专业伦理内容构建及伦理行为决策，对实现师幼共生共强具有重要作用。所以，从信念与责任双重视角出发对于幼儿教师专业伦理的完善，一方面需要坚守幼儿教师的育人信念，提升自身的自律意识；另一方面，也需要拓展“他者”的监控视域，从法律法规和内部组织政策方面进行他律约束，减少幼儿教师的盲目决策。从而，形成由“他律—自律—他律—自律”循环互动的幼儿教师专业伦理生态圈，不断提升幼儿教师的专业品性。

诚然，让幼儿教师专业伦理的构建行走于信念伦理与责任伦理之间，这种双重建构并不是要削弱任何一种伦理规范的作用与价值，更不是驳斥任何一种伦理规范存在的必要性与合理性。针对当前屡禁不止的虐童事件，我们首先要考虑的是通过何种伦理范型使幼儿教师专业伦理达到最优化，为幼儿教师专业伦理构建一种合理的发展路径，而不是“非此即彼”的思维模式，以期促进师幼共同成长，避免虐童事件的持续发生。因为，“世界是无限与有限的结合，而‘非此即彼’的思维方式是片面与独断的，面对复杂的存在，我们需打破真理的片面性，追求‘全体’的真理，在辩证思维方式下，我们不必在两种判断之间做出唯一的选择”。[27]所以，幼儿教师专业伦理的构建需跳出“非此即彼”的异化思维模式，“既要超越日常思维的经验性，也需兼具实践的理性需求”。[28]质言之，幼儿教师专业伦理只有在“信念伦理”与“责任伦理”之间保持合理张力时，才能促进其专业伦理的合理、适时发展。在准教师阶段，由于幼儿教师自身正处于园所实践教学的初始与奠基期，“信念伦理”以其正确、崇高的外力输入，确保幼儿教师树立符合社会价值需求的伦理意念，形塑其基本教育情怀，坚守为人师表的基础性教育立场。而在准教师实习或正式入职期，幼儿教师亲临实践教学情境之中，“责任伦理”则体现出强烈的行为结果导向性。因此，幼儿教师专业伦理的双重构建，是基于幼儿教育的复杂性、幼儿教师专业成长的动态性以及幼儿发展全人性的综合考量，而做出信念伦理与责任伦理有效融合的整合构想，并不是非此即彼的零和博弈。