“应时之需”与“卓越追求”：农村小学全科教师的名与实之辨

满忠坤

(聊城大学教育科学学院，山东聊城 252000)

2010年，教育部师范教育司司长管培俊提出，落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，推动教育事业科学发展，探索“文化基础教育与教师养成教育相融合的农村小学全科教师和幼儿园教师培养模式”，最早在政府层面提及农村小学全科教师培养。[1]2014年，教育部发布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式”的改革重点和目标要求。[2]此后，2015年国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划(2015-2020 年)》、2018 年教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018-2022 年)》，也都把“全科教师”作为我国农村(乡村)教师培养的改革方向。自此，“农村小学全科教师”(以下简称“全科教师”)成为基础教育领域的前沿和热点问题，探索构建全科教师培养的理论架构和实践模式，成为乡村教育教师队伍建设的新思路。然而，由于对全科教师的认识存有偏误，导致全科教师培养的目标定位和运作实践存在诸多误区。厘清全科教师的现实背景和目标定位，避免全科教师培养的盲目性，是优化农村教师队伍建设、推进教育“精准扶贫”、实现乡村振兴的基础前提和重要保障。

一、全科教师政策实施的背景和目标定位

探讨全科教师问题，应明确三个前提：其一，农村地区为什么需要“全科教师”，目前所谓的“非全科教师”是否真的“不合时宜”了；其二，“全科教师”培养究竟是一种教师教育观的确立，还是一种教师教育方法的选择；其三，我国全科教师培养的背景和目标定位与发达国家的全科教师、包班制有无根本区别。然而，现实好像给人一种误解，积极谈论、赞美支持“全科教师”是一种教育思想先进和改革创新者的标志，否则就会有落后于时代潮流的嫌疑和自甘“自我边缘化”的危险。[3]但是，如果不能切实厘清上述问题，有关“全科教师”的理论模糊性和实践困惑便无法根本消除。

(一)全科教师政策实施的背景

教育部《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出，为农村学校定向培养补充“下得去、留得住、干得好”的高素质教师；采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音乐、体育、美术等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模。[4]特别是《乡村教师支持计划》及其相关地方性实施办法的相继公布，引发了各地关于培养农村小学“全科教师”的热情。不难发现，“紧缺薄弱学科”和“全科教师”的目标是并列使用的，其最直接、最现实的目的是为农村补充“下得去、留得住、干得好”的高素质教师。这是政府层面提出培养农村小学全科教师的现实背景和目标定位，也是我们不应回避的事实。

其一，伴随城镇化进程的加快和人民对优质教育的渴望，大量农村学生通过各种方式“挤进”城市学校；加之“撤点并校”的负面影响，村小和教学点教师短缺的问题依旧普遍突出。调研中，某村小校长不无玩笑地说，“在我们这里流行着这样一种说法，学校有多少老师就缺多少老师”，确实道出了农村学校的师资困境与无奈。因此，农村学校(特别是边远贫困乡村)教师专业结构和学科结构不合理的问题更为突出，表现在教师所学专业与任教学科不符合，音乐、美术、体育、英语、科学、信息技术等学科专任教师尤为缺乏。其二，在市场经济条件下，“乡村教师岗位变得越来越不具有竞争性，越来越缺乏吸引力，具有工资待遇低、工作条件较差、升迁机会少等次要劳动力市场特征”。[5]与城市学校、发达地区相比，许多条件相对较好、学校规模较大的乡镇中心校和完全小学，同样面临师资短缺的难题。其三，依照当前编制标准，农村学校(尤其是村小和教学点)成班率普遍偏低，无法给每一门课程都配齐专业教师。加之留守儿童问题日益突出，乡村教师的工作量加大，工作压力更加繁重。如某镇中心校老师所言：“农村学校几乎都是留守儿童，工作量超大，一点休息的时间都没有。老师们像‘坐监狱’似的在学校蹲守。每周25～26节课，实话实说，有时只能糊弄。”

缘于上述背景，“许多乡村与山区学校的音乐、体育、美术、信息技术等科目，要么面临无人可教的残酷现实，要么就必须拉一些教语文、数学的老师过来‘客串’”，[6]农村学校吸引优秀人才的能力日益减弱。在一些地区，教师招聘因首次报名达不到开考比例要求被迫核减计划，甚至开展二次招聘。以调研的鲁东某市为例，2017年计划招聘447名教师，首次招聘296人，二次招聘136人，历时近9个月，最终共招聘432人，仍有15个计划未完成。因此，教师配置不足、补充渠道不畅、教师结构性缺编、优秀教师流失，实乃各地方政府探索培养农村小学全科教师的现实背景与应时之需。

(二)全科教师的国际经验与现实定位

长期以来，农村学校教师数量不足是制约我国欠发达地区、偏远农村教师队伍建设的最突出问题。全科教师政策主要针对两方面的现实问题：一是农村教师数量和结构的双重缺失，二是农村小学“自然小班化”的客观现实和发展趋势。基于上述困境，探索培养全科教师实乃应时之需，与国外“全科型”教师的运作模式和成功经验具有本质的区别。当前农村小学全科教师的培养，不过是“为了解决农村学校既不能再用代课教师，同时公办教师招聘难的困境，用少数公办教师来维持农村学校的运转”。与美国、芬兰、德国、日本、瑞士等发达国家所谓的全科教师不同，“我国小学全科教师的实践并非完全是社会经济与教育理念发展的产物，相反，其最早的政策设计与实施大多集中于中西部地区，是农村小学教育现状的应时之需”。[7]针对农村小学的全科教师培养，主要目标就是解决师资短缺问题，尤其是解决村小和教学点音乐、体育、美术等艺术学科师资缺乏的“老大难”问题。

在美国，所谓的全科教师也只是“同时承担多门学科教学任务”，且通常不会承担艺体类课程，并非“语数外通吃，体音美全扛”。再者，国外的全科教师学历层次也普遍较高，主要为学士和硕士学历，明显优于我国专科为主的培养层次定位。[8]我们必须明确一个前提，全科教师较之科任教师综合素质和教学能力要求更高，应具备更加广博的通识知识、跨学科和多学科的综合知识素养。也只有在这个意义上，可以说全科教师是国际教师教育的经验，也是我国小学教师培养的创新探索。然而，从我国全科教师培养的现实来看，无论是培养单位的办学实力，还是生源和学历层次定位，均与国际“卓越教师”的定位存在较大差距。因此，要求农村全科教师“语数外通吃，体音美全扛”，既违背教师专业发展的基本规律，也不符合我国的实际情况和目标诉求。

就国际经验而言，全科教师本质上是一种教师培养和教师专业发展的理念，不同于要求教师承担所有科目的具体教学行为和教学方法选择，即一般理解的“包班制”教学。全科教师旨在要求教师具备能够从事全科教学的能力和素养，是卓越教师专业发展的目标诉求和评价指标。当前和今后一个时期，我国农村小学全科教师政策的实施，既是补偿性的被迫选择和应时之需，也应成为乡村教育振兴的有益探索和卓越追求。据此，农村小学全科教师的培养，既是一种权宜之计，也是应对现实难题的一种创新探索。毋庸置疑，乡村学校条件普遍艰苦、教师工作和生活环境有待改善，在短时期内配齐农村师资面临诸多现实难题。正是在这个意义上，全科教师计划能够给农村教育发展带来新的希望和新的起点。但是，城乡教育发展的二元差距和社会文化积累，是农村教育弱势境况的症结。在不改变城乡教育二元差距的背景下，农村全科教师政策的实施，只应作为“乡村教师支持计划”的权宜之计和应时之需，不应被盲目乐观地视为理想之举和治本之策。

综上，全科教师是一个现实性、针对性很强的实践问题，问题本身并没有太过专业高深的理论分歧和创新之处。抬出所谓的“全人理论”“实践哲学”“多元智力理论”“生活世界”“核心素养”等论证其必要性和创新性，也实在没有太多的必要，无异于把简单的问题复杂化。究其本质，不过是分科课程与综合课程孰优孰劣的老生常谈。小学阶段特别是低年级，单就知识教学而言，并无太强的专业性，这也是“一专多能”小学全科教师可行的根本。但是，对于音、体、美等专业性较强的课程，专业的科任教师具有不可替代的优越性。当然，基于我国农村学校包班制实际的教师工作量和工作压力，探讨全科教师的必要性和可行性，则是另一个现实问题。

二、全科教师不是“各科全抗”的“万金油”

在全科教师的认识和实践中，存在把全科教师错误理解为“能够胜任农村小学阶段的所有学科教学和班主任工作的教师”的误区。诚然，理想的教师知识素养应具有全面性、通识性、广博性，但这并不意味着小学教师都是全能型的“万金油”。这样的认识和目标定位，既不现实，也经不起专业的审视。

(一)把全科教师培养成“全能型”教师不现实

2013年，广西省提出培养“语数外通吃，音体美全扛”的“全能型”全科教师培养目标。[9]2015年，河南省提出“通晓数学、语文、体育、音乐、美术等11门学科，十八般武艺皆强”的全科教师培养目标。用当地教育官员的话说：“顾名思义，‘全科教师’就是什么都能教，都能教好，能胜任小学11门课的教学”。[10]我们不得不思考，要求学制四年、三年、甚至两年(如河南实施的4年制本科、3年制专科，广西实施的2年制专科)的师范毕业生“什么都能教，都能教好，能胜任小学11门课的教学”，如此“高大上”的目标究竟能否实现？又有哪所师范大学能保证完成“十八般武艺皆强的全科教师”的培养任务？其一，既往四年单一专业的模式，培养胜任单一学科的高素质教师尚且不易，若要在相同、甚至更短的学制内培养胜任所有科目的高素质教师又如何做得到？其二，即使不考虑办学条件，但毕竟人的精力是有限的，且每位“准教师”都会有自己擅长、乐于研习和从教的专业或方向，又如何保证所有所学专业都获得同步、高水平的发展？其三，一位老师教所有课程，单是备课教学等都忙不过来，哪还有精力关注学生的全面发展？这样的全科教师要么是“可想而不可求”，要么只能降格为“万金油”，因为“高与全”“全与专”的矛盾是无法回避的。当然，我们不排除现实和理论上会有此种“全能型”全科教师的特例，但那毕竟是教师队伍中的少数精英，也是“卓越型教师”培养的理想目标。但是，“全”和“精”对绝大多数人来说，几乎是难以兼得的，以此为目标培养全科教师只能是“贪多嚼不烂”，这样的培养目标自然过于理想化，是不现实的。

(二)全科教师的培养应以课程整合为前提

“全科教师”可谓是一个具有中国特色的称谓，国外教育理论与实践中并没有与“全科教师”直接对应的译名。国内学界关于全科教师之“全科”的英文翻译，也是样式繁多、莫衷一是。其中，以all-disciple、all-subject、all-round、general-subject、integrated-discipline为代表，全科教师之“全”的这种“所有科目”“通识科目”“一般科目”“整合学科”“全面发展”等的翻译不一致乃至分歧，也反映了对全科教师内涵理解和目标定位的分歧和模糊。

单从学界全科教师译名的分歧不难发现，国内关于全科教师的理解可概略为两种不同类型和价值取向。其一，掌握所有学科知识，能够担任所有科目教学工作的“全能型”教师；其二，具备广博的通识知识，能够进行跨学科、多学科教学的“卓越型”教师。前者旨在解决农村教师人员不足的数量困境，实乃应时之需；后者着眼于教师专业发展的素质提升，也是卓越教师培养的创新探索。就国际经验和趋势而言，全科教师也非能教语文、数学、英语、音乐、美术等所有科目，而是要把这些科目融合在一起教，以课程知识的科学整合为前提。事实上，这样的课程整合之所以可能和必要，根本在于小学低段教学内容的基础性和非学科性，与基于学科分化基础上的跨学科、多学科教学与研究具有本质的区别。这样的全科教师要求教师在教学专长的基础上，拥有广博的通识素养和娴熟的教育机智，能够全方位评价和引导学生，促进学生全面发展。因此，在语文、数学、英语、音乐、美术等学科分科教学的前提下，我们的全科教师培养与国外所谓的全科教师具有本质的区别。

欧美发达国家基于“小学教师是一种综合性职业”的理念，一般不实行分科教学，而采用小班制、包班制的教学组织形式，小学教师教育的培养课程一般包括通识教育课程、教育教学理论、教育实践三个模块，这也是全科教师或卓越教师培养的经验模式和改革趋势。具体到我国农村教育发展的实际，在农村教育发展相对落后，各项办学条件尚需改善的背景下，盲目向国际看齐，以一种“大跃进”的方式推行国际化的全科教师模式，结果“要么老师累翻，要么学生的课缺斤短两”，“最终伤害的是教师群体和学生的权益”。[11]事实上，全科教师计划的有效实施，需要小学课程体系的全科重建。如果不改变我国小学课程体系分科设置的现状，继续维持语数外、音体美等具体学科的孤立和封闭设置，全科教师的价值承诺便无法兑现。其一，教师的精力有限，无法保证如此充裕的精力和时间；其二，要求所有教师精通所有科目，不现实且不必要，教师的兴趣、个性特长也不能有效发挥；其三，并不必然有益于孩子的健康成长和全面发展。孩子在一个或者少数老师教育下成长，会有趋同化的风险，不利于孩子博采众长。第四，几乎所有的课都是一个老师上，就算老师有耐心、有精力，学生整天对着同一个老师，也有可能失去“新鲜感”，难免会对老师产生“审美疲劳”。

(三)全科教师培养有赖于“包班制”的同步推进

我国全科教师政策主要针对农村教师资源严重不足的现实，是一项阶段性、补偿性、权宜性的选择。发达国家和地区的全科教师，是在教育资源相对充裕的前提下，与“小班化”“包班制”教学同步的教师培养模式。与“小班化”教学和“包班制”相比，传统意义的班级授课制无疑具有节约成本、便于管理等优势。真正意义上的全科教师，对各项办学条件和教师个人的综合素质，都提出了更高的要求。当前中国农村大量存在的“包班制”，则源于学校师资缺乏和学校的“自然小班化”，老师被迫以包班的形式负责所有学科的教学和班级管理工作。在农村学校教师数量不足、学科结构不全的前提下，把全科教师的培养和目标定位视为与国际接轨，不单是一种盲目的乐观，更是对我国教育实际和教育常识的无知。农村学校不但条件艰苦，而且工作量超大，几乎每位老师都是“全能型”教师。调研的一位村小老师告诉我们，学校老师不仅要上语文、数学，还要上品德与社会、体育、地方课程、书法、劳技等，还要当班主任。人的精力毕竟是有限的，这样的教学效果自然会受到限制。

当前，我国农村普遍存在的“小班化教学”和“包班制”，是农村教育自然发展的一种被动结果和消极应对，与发达国家和地区主动实施、积极营建的“小班化教学”“包班制”具有本质的区别。我国农村小学的教学组织形式，并非理想的“小班化”教学和“包班制”，而是教育发展的权宜之计。这是我们必须明确的事实，也是我们正确认识和合理定位农村全科教师政策的前提。教育问题从来不仅是学校的问题，也不仅是教师的问题，更不仅是钱的问题。但是，无论是师资配置，抑或各种硬件设施的保障，城乡学校的差距依然显著。以全科教师为代表的农村教育问题的发生虽具有复杂性，经费投入不足依旧是症结所在。用一位村小校长的话说：“一句话，就是缺钱”。话虽直白，但也说中了问题的要害。同样，即使在小班化教学相对成熟的美国，在实践过程中同样面临诸多难题，如资金保障不足、校舍教室紧张、合格师资不足、课程设置缺乏弹性和适应性，以及小班化教学推行方案缺乏灵活性，等等。

三、卓越型全科教师与农村教师培养的目标诉求

作为一项教育改革的系统工程，卓越型全科教师培养的理念设定和制度实施，不应限为农村教育的专利。全科教师作为卓越教师培养的模式创新，具有服务农村和追求卓越的双重使命。把“全科教师”的培养视为是对中师教育的“简单回归”或“质的提升”，也未触及乡村教师教育困境的症结。

(一)理想的全科教师应是“一专多能”的卓越教师

国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》提出：“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师。”[12]山东省实施的“公费师范生教育”，旨在“根据全省农村中小学教师队伍建设需要，重点培养学有专长、胜任多学科教学的小学全科教师和一专多能的初中短缺学科教师”。[13]相对那种把“全科教师”理解为“什么都能教，都能教好，能胜任小学11门课的教学”无疑更加务实，这样的目标也更符合教育规律。湖南第一师范学院确立的“一专多能”培养目标定位，便具有很好的借鉴意义。所谓“一专”指学有专长，学生必须在思想政治教育、汉语言文学、数学与应用数学、英语、科学教育、教育技术学、音乐学、美术学和体育教育9个专业方向中选择一个专业方向，掌握所学专业方向的学科基本理论，具备该专业方向的核心能力；“多能”则要求学生掌握宽泛的文理知识，具备良好的教学技能和艺术修养，能胜任 2～3 门小学课程教学，具有现代教育观念并能从事教育科研。[14]

从理论上看，这样的全科教师具有科学的依据和诸多优势。其一，从教学内容看，小学阶段的学科专业知识要求不那么精深，所谓的教学科目并非严格意义上分学科的专业知识，而是兼具通识性、普及性的基础知识、启蒙教育；其二，从教育目标看，知识传授并非小学低段的核心教育目标，更多的是一种养成教育，培养学生良好的行为习惯、语言习惯、思维习惯、学习习惯等是小学教育的核心任务；其三，从儿童的全面发展看，通识性、趣味性、生活化的教学设计能够避免小学教育过早“学科化”“知识化”“应试化”等的诸多弊端，有利于学生的全面发展和良好学习兴趣、学习习惯的养成。因此，“全科教师”并不是一位教师要教语、数、英、音、美各学科，而是要淡化学科意识，弱化知识目标，避免应试取向，弥补分科课程的不足，关注学生良好品德和学习习惯的养成。正是在这个前提下，我们说卓越型全科教师是“一专多能”的通识型教师，全科教师的培养也应逐步超越农村的限制，转向追求卓越的共同目标。这也是国际所谓“通识教师”(general-teacher)或“卓越教师”(outstanding-teacher)的成功经验，也是我们学习借鉴的根本所在。

(二)卓越型的全科教师培养不应仅限于农村教育

如果说全科教师是未来基础教育师资培养的创新模式和趋势，全科教师则不应仅限于农村教师专业发展的目标定位。正是在这个意义上，全科教师的培养不应偏见狭隘地理解为农村教师专业发展的独享模式和目标定位。如论者所言，一个“在农村地区”的限制词，就把“全科教师”限定在了农村，农村的孩子也就被动的成了试验的对象。[15]否则，若要解决农村教师数量严重不足、结构性缺编的问题，同时也应从思考教师为什么不喜欢留在农村、农村学生为什么要挤进城市学校入手。

因此，全科教师培养计划的推出，“如果要将现实的无奈合理化、合法化，这不能不说是农村教育的悲哀，也是对农村小学生接受全方位、高质量教育权利的漠视”。[16]在城乡教育二元差距依旧显著的前提下，农村全科教师的培养和选拔，只能寄望于那些热爱教育事业、具有奉献精神、志愿到农村从教的优秀学生。然而，如果农村地区留住一般教师尚且困难，优秀的全科教师就更难留住了。不难发现，农村全科教师政策的有效实施，很大程度上还有赖于道德力量的保障。至于认为“小学生面对的‘生活世界’本身是一个完整的、统一的、不可任意分割的整体，小学阶段正在逐步构建对这个世界的整体认识”，[17]更是站不住脚。照此逻辑，城市地区的小学不需要全科教师，是因为城市小学生面对的生活世界是不完整的、不统一的、是可以任意分割的？上述逻辑如果成立，那么实行分科教学更是要不得的，“全科教师”之“全”也就无从谈起了。由此，全科教师应是教师专业发展的卓越追求和理想目标，在不改变城乡教育非均衡发展的前提下，仅仅依靠全科教师来解决农村教育优质资源稀缺的难题便是一种奢望，也就无法触及农村教育问题的症结。

(三)培养全科教师不应等同于“中师教育”的复归

把“全科教师”视为中师教育的“复归”或“复制”同样是站不住脚的，忽视了农村教育教师问题的社会文化历史根源。诚然，中师教育曾创造过辉煌的历史，但是，“中师教育的成功是特定时代背景下的产物，是由诸多的机缘共同促成的，一味地说中师时期教育理念如何先进或管理模式如何优越或许难以解释清楚问题的全部”。[18]

今天，“都市”已成为年轻人向往的生活场域，“城市人”更加成为农村学生向往的身份认同与教育诉求。可以说，历史上的“中师教育”有其特殊的社会经济文化背景，具有不可复制性。一方面，对于当时的农村学生而言，能考入师范学校享受免费教育、毕业后分配到家乡当老师是让人向往和羡慕的，是实现“农村人”到“城里人”和“公家人”身份转化和跨越的理想途径。因此，报考中师成为农村学校优秀学生的首要选择，这使得中师教育能够拥有稳定而优质的生源，也是中师教育成功的重要前提。另一方面，“中师时代”的中国乡村不同于今天日渐边缘化的农村，昔日的乡村与城市的二元差距并不像今天巨大且日渐加剧。

流行的观点认为，乡村振兴的关键在于乡村教育的振兴，事实上，乡村教育的振兴更有赖于乡村的振兴。其一，对于“80后”特别是“90后”的年轻人，大部分是独生子女，由于身处的成长环境的特殊性，使他们更加缺乏吃苦耐劳的经历和品质，对城市生活的渴望也尤为强烈。其二，农村学生选择师范教育，特别是公费师范生，主要不是困于家庭的经济负担，而是严峻的社会就业压力背景下的被迫选择，并非主要出于对农村生活、农村教育的热爱，这与“中师时代”年轻人选择师范教育的初衷和社会背景具有根本的不同。其三，城市教育的经历，又让他们习惯了城市生活，也更加深刻地体会到城乡生活的二元差距。其四，“打工时代”的农村社会，又为农村学生进入城市提供了更多的可能性，“逃离农村”既是教育的追求，也是人生的理想。因此，不考虑上述社会经济背景和文化心理差异，谈“中师教育”的经验与辉煌是没有意义的，把“全科教师”视为“中师教育”的复归更是肤浅的。

总之，农村教师全科培养模式的探索本身是好的，但不应走入误区，更不是有人简单理解的“数学是体育老师教的”。全科教学和包班制教学并不是小学教育的唯一有效模式，也不是解决农村学校师资困境的唯一选择。应在厘清全科教师培养的政策背景和目标定位的基础上，探索相应的政策机制、课程体系和实践路径。既需要积极借鉴国际全科教师培养经验，更要从我国乡村社会和乡村教育的文化背景出发，发掘继承我国乡村教师教育的优良传统，预防和规避教育改革中不必要的教训和代价。