古典教师角色的现代性异化及复归——基于汉娜·阿伦特的哲学视角

陈亚凌

(华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079)

教师角色是教师在教育领域开展教学活动的形象预设，不仅承载着社会对教师的期望，也是教师对自身身份认同的价值选择。最初的教师角色来源于西方雅典时期的“爱智者”(以苏格拉底为代表)，他们与学生为伴聚集在街头，探索真理、讨论公共事务。随着现代危机的悄然沓至，古典荣耀的光辉不再照亮今往，对人类中心的呼吁、对科学技术的膜拜、对学生主体的过度推崇，导致现代话语体系中教师角色的异化。纵观国内学者对教师角色的研究，绝大多数都停留在课堂教学的教师角色探讨、新媒体中的教师角色转变、教师角色冲突的分析之上[注]截至目前，在中国知网里以“教师角色”为标题搜索期刊文章的结果显示，2018年共发文70篇，其中有关课堂教学中教师角色的文章共计22篇，占31%；有关新媒体中教师角色转变的文章共计21篇，占30%。，而从教育哲学层面研究教师角色的来源及其未来走向的文章微乎其微。美国哲学家汉娜·阿伦特站在古典哲学和现代社会的交融处，她的教育思想对解决这一问题有着重要启发意义。故而，本文试图汲取阿伦特的哲学智慧，从古典教师角色的源头入手，寻觅教师角色现代性异化的复归之路。

一、古典教师角色的来源

在西方雅典时期，教师是以“爱智者”的形象出现，承载着人们对这一角色的无限敬意与向往，为有限的生命长度和无限的精神追求创设了开启智慧的理念世界。苏格拉底“耗尽了他毕生的精力最大限度地嘉惠了那些愿意领受他的教益的人们，他使那些从他游学的人在和他分手的时候都成了更好的人”；[1]柏拉图通过洞穴喻里的三次转向，暗示着爱智者不仅自身努力追寻善的理念而且不畏险阻解救他人于无知的捆绑；亚里士多德则是引导人们探索实践智慧，从而获得和谐与幸福。古希腊三哲不仅是思考着的哲人，也是行动着的教师，他们将哲人与教师融为一体，以承担公共责任为己任、以增进公共福祉为荣耀，在与他人倾听、对话与辩论中生成智识并启迪他人，从而构建了西方最初的教师角色。这一古典角色深深影响着“亚里士多德的女儿”——汉娜·阿伦特。阿伦特在汲取古希腊哲学思想的基础上，对古典教师角色进行了提炼和发展，认为教师“对世界的责任采取着权威的形式”，[2]而这种权威正是来自传统秩序所形成的文明，尤其是人们对古希腊哲人形象的记忆。她认为，教育是为了让人不被时代的洪流席卷而走，并“让你知道你真正配得上你的祖先”。[3]而当下，作为施教者的教师更应该要配得上他们的祖先——“爱智者”。阿伦特哲学视角下的古典教师角色不是传统对现代的绑架，而是基于古典哲学的光耀向人类晦暗心灵播撒的“思想酵素”。基于此，阿伦特指出教师角色应该是真知的先行者、文化的薪传者和责任的承载者的统一。

(一) 先行者：真知的“近邻”

从阿伦特的视角出发，教师首先是先行者的角色，因为“爱智者”的古典形象前设了教师对知识的先验占有以及对真理的不懈追求。作为真知的“近邻”，教师努力追问事物的本源，在宇宙中寻找可供支撑思想世界的“支点”。相对于无知的普通人而言，教师成为“太阳”(理念)光照之下的先行者，他们不仅先于他人获得知识与理性，还将“光明”扩散给他人并与之同行。

一方面，他们对知识充满了爱慕与渴求，并在不断地思考求索中认识理念。发端于“惊奇”而对真知有着强烈热爱的教师，沉浸在对世间万物的思考之中，因而总是先于他人“看见”真相。“当你的眼睛朝太阳所照耀的东西看的时候，你的眼睛就会看得很清楚，同是这双眼睛，却显得有了视觉。”[4]人的灵魂就好像眼睛一样，当他注视被真理与实在所照耀的对象时，也就有了理智。[5]源于对真理的执着追求，他们享受着理性带来的思维之驰骋，聚集在街头巷间探讨学问。当真知与现实的政治境遇发生冲突之际，即使面临迫害(苏格拉底之死)，他们仍然坚守心中的明亮。作为沐浴着真理的教师，既拥有高于常人的智慧，也秉持胜于常人追求善美的坚定信念。

另一方面，教师将分有的真理转化为知识，帮助无知者挣脱受制愚昧的捆绑。“爱智者”作为教师的原型，不仅是奔向光亮的伊卡洛斯，也是幽暗海底的“潜水采珠人”。他们极为珍惜散落在人间的真理碎片。当寻找到这些遗落的真知时，他们不是暗自庆幸占为己有，而是将之带到人群之中，使其熠熠生辉，借助真理的光芒穿透沉眠者的梦境使其清醒。因为，“每个人的灵魂里有一个知识的器官，它能够在被习惯毁坏了迷茫了之后重新被建议的这些学习除去尘垢，恢复明亮”。[6]作为受真理惠泽的教师，他们应该把眼睛所看到的光明、灵魂所显现的理念转化成知识传授给学生。然而，被蒙昧和黑暗笼罩的人们，不会轻易相信他们的言语，甚至会将其视为“异己”加以迫害。此时，教师从先行者的角色延伸出解放的意味，他们将要从“光明”之处折返到被脚镣束缚的人群中去，忍受洞穴里的孤独和敌意，撕破穴壁上摇曳的假象，“拽着”人们走向真实。在阿伦特看来，“最后是一个朝向洞穴的必然转向，即离开永恒本质的领域，再次转向易朽事物和有死的人活动于其中的领域”。[7]当然，只有当先行者将这些被假象蒙蔽了心灵的人们带回到真实生活中后，教师才能开启对他们的教化。

(二)薪传者：文化的承续

在阿伦特看来，教师还是人类文化(尤其是传统文化)薪火相传的继承人。“对于人类来说，思考过去的事就意味着在世界上深耕、扎根，并因此而安身于世，以防被发生的事情——时代精神、历史或简单的诱惑——卷走。”[8]思考过去，在她的教育哲学思想里就是对文化，尤其是传统文化的尊重与传承。浸渍于时间的长河里，人的生命限度藉由文化的绵延得到了伸展，人的存在被载入历史、赋予价值。因而，对文化的传承也就意味着对人的存在意义的延续，这种责任是教师必需承载的，即教会学生从传统文化、历史延续的角度定义自身。

这也就意味着，教师作为薪传者的角色，不仅要弥合时代流变之际的文化断层，还要确保学生与文化的融洽对接。首先，从教师自身发展的角度而言，他们既要接受新时代所生成的文化属性，也要确保传统文化(尤其是经典)的现代意义。生产方式的改变涌现出不同的文化形态，文化也渐入一种赶潮的状态，新的语言系统、新的思想观念、新的文化趋势，刷新着习以为常的社会生活。教师本身就是文化创新与知识创新的参与者之一，他们在对新文化的学习和接纳过程中必须秉持批判精神，在不断质疑和解惑的尝试中理解文化。而那些传统的、久远的文化，包含着人类关于经典问题的永恒探究。其实，新的文化追问到源头依然是传统文化的内核，而阅读经典就是绵延伟大的思想。对传统文化尤其是对经典的学习，应当是每一位教师自我教育的必需内容。其次，教师在薪传文化的过程中，需要基于属己的认知与体验做出选择，从而引导学生发展、扩展学生心灵。阿伦特曾指出，“由于孩子还不熟悉这个世界，他必须缓慢地被引入；由于他是崭新的，必须留意让这个新人和原有的世界顺利接轨”。[9]面对纷繁的文化世界，学生还不具备理智辨别的能力，这就需要教师将学生引入到已有的人类文化中去。因为“教育者都作为一个世界的代表，站在年轻人面前，他们必须为这个世界承担责任”。[10]对世界的责任，也就是对文化的责任，对学生发展的责任。这种责任附着在教师传道的过程中，他们基于理性的衡量和主观的价值判断摘取最适合学生思想成长的文化养料，从而丰富其心灵的重量。教师作为薪传者，在社会剧变的裂隙之间试图弥合时代与时代的文化断裂，在学生与陌生世界(传统文化与新文化)的摩擦之间消弭二者的隔阂与阻碍。

(三)承载者：责任的持守

教师需要将自身关于世界的知识传授给学生。可见，他们的权威是建立在对这个世界负责任的假定之上的。[11]这个世界指涉的是人们赖以生活的公共空间，是思想与言论自由交流的领域。由于教师是公共责任的主要承载人，正如苏格拉底化身为牛虻而叮咬城邦民众，柏拉图化身为哲学王带给城邦幸福一般，教师天然地承担着社会公共事务的职责。同时，教师还承载着将学生培养成为合格的良善公民之重任，即引导学生生成公共意识和公共能力。

教师公共责任的承载主要体现在两方面。首先，面对社会时作为成人的公共责任。教师在进入师者的角色之前，先是一个成人(两个角色并不是相互置换的关系，而是共存的)。因而，教师本身就携带着作为一名合格公民的责任，其中包括：进入公共领域，履行公民义务、行使公民权利，积极参与公共事务。值得注意的是，教师维护的世界说到底是属于成人的世界，这一职责也就与自身的成人角色相符。我们应该知道，成人世界的公共领域并不是中性的存在，它趋向于良善，致力于维持秩序的稳定和文明发展。教师责任的公共性，也就预设着教师在公共领域的言说和发声。尤其是当社会遭遇不正义、不道德的侵袭时，教师更需要挺身而出，秉持正义的准则和理性的眼光，创设一块民主的思想领地。其次，面对学生时作为教师的培养责任。学生作为新生命的诞生和涌入，是世界未来发展的希望。他们也必将长大成人，进入成人社会参与公共实践。因而，教师必须传递公共责任，即培养学生形成公共意识并最终践行公共能力。诚如柏拉图在《理想国》中对这种情形做出的描述，“我们作为这个国家的建立者的职责，就是要迫使最好的灵魂达到最高的知识，看见善，并上升到那个高度；而当他们已达到这个高度并且看够了，不让他们逗留在上面不愿再下到囚徒中去，和他们共荣誉，不论大小”。[12]教师作为承载者，既要参与社会公共秩序的维护，还要培养学生的公共践行能力，持守着角色所赋予的双重责任。

阿伦特的教育哲学思想是对古典时期(尤其是希腊三哲)哲学思想的继承和发展。她认为教师角色应当根植于古典教师的形象，以对真知的求索为出发点、以对文化的继承为平衡点、以对责任的传递为着力点，融哲人与教师于一体，从而确定了教师角色崇高的品性境界和重要的引领地位。

二、教师角色的现代性异化及原因

伴随工业社会的深入发展，知识的无限膨胀和对进步观念的过分推崇僭越了古典权威的神圣，教师角色在现代性的洪流中消却了古典记忆，逐渐弱化了作为先行者、薪传者和承载者的角色定位。至此，古典教师角色彻底异化。

(一)教师角色的现代性异化表征

现代性异化主要体现在以理性为核心的现代精神的异化，经由“祛魅”消解了宗教与形而上学的世界观，但也使得“真”“善”“美”等价值朝着科学、道德与艺术的不同方向逐渐趋于分化乃至独立。[13]基于这些价值理念的古典教师角色不可避免地遭受了现代性的裹挟，从“爱智者”的形象跌落至平庸教书匠的深渊。细言之，教师角色的现代性异化主要表现在以下三个方面。

首先，教师角色异化为知识的灌输者。随着分科教学和制度化教育的不断深入，知识被割裂成零碎、分散的板块，而教师的职责也演化为对知识的传递，即将大纲内的知识教授给学生，使他们能够应付随之而来的考试。一方面，教师需要对知识进行细加工，将系统、复杂的知识问题转化为简单、易操作的考点技巧从而便于学生掌握。这就意味着教师不再关注知识的价值本身，而是将目光聚焦在知识的实用性上。另一方面，教师为了确保学生对知识点的有效学习，采取循环做题、测试的方式，使得知识仅仅成为题型进入学生的记忆而不是作为一种可生成性的知识资源。可见，这种以应试为导向的教学，使得教师机械地、填鸭式地把考点知识“塞进”学生的认知之中，并通过题海战术反复排练以期获得答题方法，把教师彻底异化成知识的灌输者。在灌输的过程中，教师成为教育的“局外人”，因为他们既没有参与到深度求索知识的自我教育中去，也没有真正与学生产生沟通、对话继而帮助学生完成知识的生成。这不仅轻视了知识的价值，也扭曲了教师的角色定位。

其次，教师角色异化为行为的规训者。在学校组织的运转中，教师作为管理者通过班级、小组等方式达到对学生行为的高效管控。无论是学校集体活动的象征性仪式，还是班级内部的制度性设置，教师通过严格的纪律规训着每个学生的意识和行为。“纪律不再仅仅是一种分散肉体，从肉体中榨取时间和积累时间的艺术，而是把单个力量组织起来，以期获得一种高效率的机制。”[14]教师正是借助纪律这一有效手段，将学生的行为不断整齐化、统一化，从而使学生形成服从意识。在规训的结果下，教师与学生的关系发生了异化，师生间的平等与民主在规训的过程中悄然改变，学生更易于听从教师的命令而失去批判与质疑的能力，教师则坐享规训者的“权威”所带来的管理之便，无视将学生培养成合格公民的责任。这不仅阻滞了学生作为独特个体的个性发展，使学生丧失了质疑的思维和挑战权威的勇气，而且不利于学校营造公民教育的文化氛围，从而难以践行民主教育的理念。

再次，教师角色异化为“无思”的平庸者。在现代性异化的现实中，工具理性统摄着教师精神，科层化的学校制度体系使得教师也难以逃遁“单向度的人”的窠臼，进而沦落到“无思”状态。这种“无思”是思想的懒惰和怯懦，是对批判现实和反省自我的拒斥。教师的“无思”状态体现在他们对学校制度的依循性“习以为常”。时下，大部分学校实行科层化的管理体系，作为学校的工作人员，教师接受制度安排的同时也参与管理的运作。这就意味着，教师成为学校这个大机器运转中的一个齿轮，他们不仅要依循制度的照常运行，还要保持自身对制度的服从和执行。长期浸染于安稳舒适的制度安排之中，教师必然会丧失对制度设计的批判性反思而甘于平庸。教师的“无思”状态还体现在教师自身对责任的推卸。由于教师不再享受沉思带来的思想之深度，并且这种思考无法立竿见影地产生实际效用，导致教师角色渐渐褪去了思者的形象。这种退隐抽离了教师作为社会公共知识分子的身份，更遗失了教师作为学生引路人、社会发声者的责任。他们无心无力于像阿伦特笔下的教师角色那样承担人类文明与社会进步的重负，而这种缺乏正是拒斥公共责任的平庸体现。

(二)教师角色的现代性异化原因

近现代以来，社会高速发展，理性得到解放，人的主体地位和自由意志得到了空前昂扬。教育陷入现代性的废墟之中，不再汲汲于善美，导致现代教师角色的异化。追问其原因主要体现在三个方面。

其一，现代哲学与古典哲学的割裂。古希腊哲学家们寻找着支配宇宙的最普遍性原则，从而形成了早期追求理性的传统形而上的品质。[15]然而，随着近代哲学的崛起，理性得到空前弘扬，人们“勇敢地使用自己的理智”[16]来评判一切。古典哲学的宇宙本体论蛰居于经验与理性的身后，取而代之的是对理性的无限憧憬和对科学的崇拜。现代哲学对人的主体地位过度推崇，人类理性似乎上升到可以掌控自然法则、为一切事物立法的高度，理性异化为工具理性并掩盖了价值理性，由此使人们丧失了对意义的追寻和对道德的追问，仅仅专注于对目标的有效达成。此时，古典哲人对宇宙、自然的敬畏之心消散得无迹可寻，对善美事物的谦卑之心荡然无存。与之相伴的是，古典教师角色经由近代教育制度化、教师职业化发展，渐渐模糊了哲人的身影；直至现代，教育市场化对教师需求的不断扩张，专业分工对教师职能的高效要求，无形之中降格了教师的角色，教师完全褪去了“爱智者”这一角色的价值定位，成为无异于“贩售者”的职业人。哲学的流变、教育的转徙，使得哲人与教师的双重一体身份彻底决裂。

其二，个人价值追求的偏离。现代社会在对人的价值无限宣扬的同时，世俗价值、利己主义席卷着教育领地，导致教师背弃了对价值引领和文化自觉的职责。首先，功利主义扭曲了教师角色的价值取向。功利主义的基础是利己主义原则，它以人性的趋乐避苦为前提假设，勾勒出人对世俗价值和切身利益的无限欲望。在教育实践中，教师的功利主义价值取向体现在教师教学目的上的功利性。由于高考制度的限定，基础教育的考核始终要指向考试成绩，于是教师始终汲汲于提升学生的成绩，自身的角色也顺势成为辅助学生获取高分的脚手架。在教学活动中，功利主义心态驱使教师更加重视教材(知识)的解读，尤其是对考点知识的重复、机械性学习，导致教师主体的缺席，教材反客为主。其次，理性至上消解了教师角色的价值自觉。随着现代化的不断深入，理性主义营造出工具至上的文化氛围。古典教师角色对文化的传承精神更是被现代“快餐文化”对效率和结果的追求所取代，教师的文化自觉随之丧失，继而带来价值自觉的消解。由于教师摒弃了对文化中善美事物的信念，放逐了本真的教育理想，因而也就剔除了古典教师角色对价值的崇高寻求。在这种情况下，教师的文化自觉也不再以追求“公正”“善”为旨归，转而成为对切身利益的算度。没有了正确价值引导与追求的教师只能沦为没有灵魂和精神境界的“教书匠”。

其三，学校场域公共性的遮蔽。学校不仅为学生提供学业上攀升的私人性事件，也承担着培育个体成为合格公民的公共性事件的责任。然而，随着现代社会的兴起，传统意义上的公共空间不断缩减，学校的公共性职能不断被诸如升学、创收、合并升级等私益性事件所取代，校园的公共生活也因为缺乏师生参与而逐渐被轻视。一方面，学校公共服务能力的退化导致其公共性的缺失。学校的公共性首先体现在其公共服务能力上，它以创设良善的公共效益和社会服务为旨归，通过教育为社会提供合格公民。但在市场化办学的过程中，一部分学校舍弃了公共服务职能，而转向对经济利益的诉求，以特色办学和扩大招生为噱头收取高昂学费。不但如此，学校也丧失了“象牙塔”般起着精神标杆的引领作用，为社会培养着一批批高学历的“精致的利己主义者”。另一方面，学校没有充分给予师生平等参与公共事务的权利，导致学校公共性的进一步遮蔽。当前学校的制度设计仍然贯穿着权力结构的运作，自上而下“金字塔”型的组织划分了不同层级的权力范围，从校长到普通教师再到学生，权力之网监视并约束着每一个人。在此境遇中，师生没有平等对话交流的机会，对于公共事务也抱着消极参与的态度。

由此观之，哲学的流转、价值追求的偏离、公共性的没落使得教师角色必将丧失其古典意蕴，不再怀揣“爱智者”的向往，而走向现代性异化的歧途。

三、古典教师角色的复归

在现代性的视域中，教师角色丧失了古典意蕴、遗弃了古典价值，呈现出异化的特征。在新时代的背景下，我们有必要汲取古典智慧，重新定位教师角色。这就要求教师应当认识到知识的无限和理性的有限，在尊重知识的基础上敬畏经典；吸取优秀文化的习性，祛除现代性的芜杂，提升教师的人文精神；学校要为教师创设自由包容的公共空间，帮助师生养成公共德性。

(一)心怀敬畏：有限理性的知识人

现代语境对理性太过标榜和张扬，以至于人们形成一种“理性的自负”。这种凌驾于一切高高在上的姿态，宣告着人的神圣和霸权，彻底蒙蔽了审视自身局限的双眼。“人类的理性要理性地理解自身的局限性，这也许是一项最为艰难但相当重要的工作。我们作为个人，应当服从一些我们无法充分理解但又是文明进步甚至延续所必需的力量和原理。这对于理性的成长至关重要。”[17]就此而言，作为“世界的代表者”、学生的“引路人”，教师首先要承认作为人的存在的有限并接受自身理性的局限。因为，人的理性是易犯错的，只有在人能够“公共地运用”它的情况下才正常运转，阿伦特认为这同样适用于那些仍然处在“监护”状态之下，“没有某些人的指导”就无法运用他们的思考能力的人，以及那些需要“全部有阅读能力的公众”检查和控制他思想结果的“学者”。[18]深刻理解自己的无知与愚昧，才得以放下妄自尊大的心态，给予内心思考与反省的机会，从而开启真正的求知、探索之路。教师何尝不是呢？当教师认识到自己所掌握的知识之匮乏或偏颇时，自然会产生羞愧的心理，进而想要去弥补、填充自身的缺失。与此同时，教师会更愿意与学生结成相互尊重的关系，在平等交流与对话的过程中，生成自由言论的空间。这种把自己与学生视为共同体的教师观，才真正做到了以人为本、以学生发展为宗旨。在认清有限理性的基础上，教师要进一步认定知识的无限与未知的可能，在放眼未来的同时更要回首过去，进而对经典抱以敬畏之心。因为传统经典蕴含着丰富的智慧，它能向世人传递出巨大的思想能量，不仅慰藉人的心灵还启发人的智识。“现代世界的教育问题在于这个事实：教育本质上不能放弃权威或传统”，[19]传统与经典的永恒价值需要得到现代人尤其是教师的敬畏。古典哲学家对宇宙的敬畏正是出于内心的谦逊，这并非是对人的地位的蔑视，而是从外观世界来定位自身。既敬畏传统经典之浩瀚无垠，也敬畏自然宇宙之深奥莫测，因为这些都是人类智慧的来源。诚如阿伦特所言，“既然世界是古老的，比他们本人更古老，学习就不可避免地要转向过去，而不论有多少生命活在当下”。[20]只有这样，作为世界代表者的教师才得以在古典智慧的关照下回归教师角色的本真。

(二)精神旨归：有境界的文化品性

在阿伦特的语境中，教师是已有世界的代表者，连接着人类文化的过去与未来。他们引领学生来到世界的文明之中，告知学生久远的记忆，教授学生关于过去的智慧，因为“教师的资格在于了解世界和能够把他关于世界的知识传授给学生”。[21]学生作为文化得以传承的载体，是人类精神文明附着在人的存在的显现，倘若没有了教师作为精神引导者，学生就难以获取对文化的理解。学生与世界的关系，学生与文化的关系，学生与人类文明的关系，皆离不开教师在这其中所起的连接沟通作用。因此，教师必然要挣脱现代性异化的枷锁，祛除世俗价值、功利主义在内心滋生的杂念，重构古典教师角色的精神旨归。由于教师是文化的传承者，这就要求教师不仅要熟知人类文化的经典与精粹，还要做一个有着高尚文化品性与境界追求的人。因为学生往往视教师为信任、崇拜的榜样，这种情感的寄托和精神的寄寓需要教师做好价值引领的角色。教师对知识的博古通今以及良好的德性气质，往往会型塑成一种无形的感召权威，使得学生发自内心的认可与亲近他们。正如阿伦特所言，“恰恰因为人是有朽的，所以人的最高德性就在于他尽可能多地居留于神圣者的近邻”。[22]教师试图做神圣者的近邻，学生试图做教师的近邻，无论何者，都是在努力接近善、接近精神、接近文化的真谛。当然，教师在以身作则的基础上，还要学会将人类文化的经典与智慧转化成可言说、可表达的话语，这种言语的转化与诠释是极其必要的，因为学生的认知还未达到完全独立思考的程度，需要教师的解读和辅助。悠久的文明、高深的文化，是无法通过教师全部教给学生的，这就要求教师必须帮助学生培养对文化的热爱以及对人文精神的追求，以此才得以真正将人类文化长久的传承下去，而这正是教师角色拥有的文化品性在教育实践中的印证。

(三)实践指向：自由包容的公共空间

教师角色承载着社会公共责任，他们不仅要为社会发展培养合格公民，还要为学生发展创造良好的公共空间。阿伦特指出，“既然我们的现实感完全依赖于呈现，从而依赖于一个公共领域的存在。在那里，事物走出被遮蔽的存在之黑暗并一展全貌，因此即使是照亮了我们私生活和亲密关系的微光，也最终来源于公共领域更耀眼的光芒。”[23]显然，教师角色的完全实现有赖于学校公共空间的创设。学校可以从两方面入手创设自由包容的公共空间：一方面，允许教师参与学校管理实践。学校作为教师和学生共同生活的公共空间，是实施公民教育的最佳场所，也是教师参与公共事务的理想平台。学校公共氛围的营造离不开教师在参与学校管理实践中发挥的重要作用，这就要求学校应给予所有教师平等的权利，让教师在学校的公共事务管理中拥有充分的话语权和参与权。学校管理不仅依赖于学校领导的有效决策，更需要普通教师群体的参与和执行，形成可以自由发表言论和意见的民主空间，从而凝聚每一位教育参与者的智慧。具体而言，学校应该给予教师参与各项事务的选举投票权，让教师真正做学校管理的主人，而不是成为行政权力之下的局外人；鼓励教师的发声和言论，接受并采纳教师的批判性意见，包容教师的质疑与反对，进而真正落实构建校园民主氛围的理念。另一方面，鼓励教师培养未来公民。学校的公民教育旨在培养学生成为社会的合格公民，为未来社会和人类发展肩负公共使命，学校作为公民教育的实践场域，必然要践行这一重要责任。在教育实践中，教师要利用各种教学(小组讨论、案例分析、视频教学等)契机向学生传播公共理念，帮助学生形成正确的公共意识，让学生了解公民权利和公民责任。在此基础上，教师可以通过开展班级、校园活动，例如班级选举、学校公益活动等，带动学生参与到公共活动中去，切身经验公共事务所赋予自身的责任，从而践行公共精神。

对有限理性的认可不是对理性的排斥，而是在直面自身理性局限的境地下仍能葆有对知识的渴望与热枕；对文化品性的追寻不是对世俗生活的脱离，而是在澄明内心杂念之后回归精神力求做善的“近邻”；对公共责任的持守不是对学校生活的否定，而是在培养公共理性的基础上重建学校公共空间。由此可见，汲取阿伦特的哲学思维，在古典智慧的关照下，教师才得以从现代性异化的深渊中拨开层层迷雾，重新复归教师的角色定位。