论教师的善性伦理及其实现

赵虹元

(洛阳师范学院教育科学学院，河南洛阳 471934)

个体生命以追求幸福为己任，其最高境界是个体善。作为生命的群体种属，教师善何以体现？其与教育活动目的有何本质关联？这既是对教师职业活动和自身存在的本体性思考，也是对教育活动目的实现的基础性审问。作为生命存在，教师无疑是在追求个体幸福，但作为理性存在，教师也在追求职业价值实现，二者的结合可谓至善。实践中，教师正是经由对教育的理性认知和在教育活动中的情感体验，形成价值判断，进而做出合乎教育活动需求的行为选择。在此，教师善与教育善有机统一，个人幸福谋取与学生健康发展共同达成，实现圆善。然而，这一过程并不平坦顺畅，道德与信仰、世俗与神圣、本己与外在、应该与应当之间的矛盾错综复杂、相互交织，使教师善的实现常处于纠结与羁绊之中。

一、教师善及其与教育善的关系

(一)何为教师善

“善”是伦理学研究的基础和核心问题，G.E.摩尔甚至把对“什么是善”的回答视为科学伦理学构建的首要任务。古往今来，人们从不同的视角对“善”给出了多种阐释，如亚里士多德认为，“‘善’这个词，或者指每一存在物中最好的东西，即由于它自身的本性而值得向往的东西，或者指其他事物通过分有它而善的东西，即善的理念。”[1]孟子言“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美。”[2]冯友兰认为，“人生而有欲，凡能满足欲者，皆为之好，谓为善亦可，不过善字的道德意义太重，而道德的好，实只好之一种，未足以尽好之义。”[3]尽管不同时期的人们对善的理解不尽相同，但善的价值属性已得到公认。简言之，“善”是好的一种，它更多体现为道德价值，是“价值马背上的骑手”。[4]善的外在表现为行为善，用以满足社会和谐发展的需要，内在表现为人格善，用以实现主体道德的自我完善。

某一社会活动中的善的价值往往既有普遍性，也有具体指向。对社会而言，教师善是公民道德的典范，体现着社会正义和主流价值观。对个人而言，教师在追求善的过程中，不断实现个人幸福和人格完善。但教师善的最大价值无疑体现于教育实践活动之中，在此，教师以培养社会所需之人为目标，以积极的情感体验为动力，以职业道德规范为制约，形成合理的价值判断，并依此控制、调节自身的行为，促成教育活动的应当。可以说，教师善是教师责任伦理、规范伦理、美德伦理的融合与统一，既是教师伦常生活追求的终极目的，也是对教师进行道德评价的最高原则。

教师善可简分为善知与善行。善知即教师对善的认识和理解，以及在此基础上形成的善的观念与善的人格；善行即教师在具体生活情境、教育情境中展现出的善的行为。善知是善行的前提与动力，善行是善知的具体表现。教师的善知与善行是在其教育生活和社会生活中逐步形成和丰富的，内部受到教师自身的理想信念、道德情操及价值追求的影响，外部则与其实践活动中的各种利益关系密切相连。影响教师善的内部与外部因素之间既相互关联，又彼此独立。一方面，外部的利益关系会影响教师的价值判断和行为表现，但另一方面，理想信念笃定、道德情操高尚的教师对外部利益关注有限甚或会舍弃个人利益，而更多追求自我价值的实现。

(二)教师善与教育善的关系

教师善与教育善的关系呈现一致性与差异性并存的特点。二者的一致性是由教育活动的性质决定的，在主客体对立的社会劳动中，主体在成就客体的同时却失去了自我，正如马克思所言，“工人把自己的生命投入对象；但现在这个生命已不再属于他而属于对象了。因此，这种活动越多，工人就越丧失对象。凡是成为他的劳动的产品的东西，就不再是他自身的东西。”[5]与之不同，教师与劳动对象(学生)之间呈现为主体间性关系，教师善在成就劳动对象的同时，也获得了自身的满足。

教育活动的目的旨在培养具有符合社会发展要求的价值观念、理想信仰、道德品格、行事规范及劳动能力的人。从学生个体而言，教育善即是促进学生德智体美劳的全面发展，实现学生个体生命的健全成长；从社会整体而言，教育善即是通过以立德树人为根本任务的教育活动，提升公民综合素养，促进社会和谐发展。教师作为立教之本、兴教之源，以笃定的教育信仰、高尚的道德情操、扎实的教育能力和广博的仁爱之心，助力教育善的实现。可以说，教师善是教育善的基本前提和必要条件。另一方面，“对任何一个有某种活动或实践的人来说，他们的善或出色就在于那种活动的完善。同样，如果人有一种活动，他的善业就在于这种活动的完善。”[6]教师的善业就在于教育活动的完善，教师善也须经由教育善的实现得以映射和印证。反之，离开了教师善，教育善将只是一种理论构想，成为无源之水；而离开了教育善，教师善也将陷入狭隘的个人主义和功利主义泥沼，二者都不可能真正实现。

从共同善的视角看，教师善与教育善在总体上是一致的，但从个体善的视角看，二者的差异性却是显性存在的。在人性的本源上，对幸福和快乐的追求是人生活的根本动力，功利主义的倡导者边沁甚至宣称“快乐本身便是善，撇开免却痛苦不谈，甚至是唯一的善。”[7]并由此提出，“整个伦理可以定义为这么一种艺术：它指导人们的行为，以产生利益相关者的最大可能量的幸福。”[8]而在众多利益相关者当中，行为主体自身无疑是最直接利益的相关者和最大利益的获得者。尽管功利主义的观点受到了学界的猛烈抨击，但不可否认，个人对幸福、快乐、利益的追逐既是人性使然，也符合社会客观现实。

我们必须正视教师善与教育善的差异存在，鼓励和支持教师对个人幸福生活的追求，反之，“一个人如果一味地陷入禁欲主义的观念之中，就意味着他将逐渐远离日常生活，因为在他的理念中，最神圣的职责就是如何超越世俗的伦理界限，达到更高的道德水平。”[9]这种人只能是僧侣，而不是普遍意义上的社会人。事实上，也唯有教师实现了个人善，才能更好地实现教育善，那种过于强调教师伦理道德的言行无疑是对教师的道德绑架，不仅降低了教师的劳动乐趣和职业幸福感，也会最终阻碍教育善的实现。

二、应该与应当：教师伦理道德实践困境

一定意义上，每个人都是道德的立法者，也都通过个人的道德判断进行行为抉择，但个人的道德行为却最终必须接受社会道德标准的衡量。那些经由主体价值判定的“应该”行为，能否成为经由道德价值判定的“应当”行为，不仅受到主体利益的影响，更受到社会公共利益的影响。

(一)道德指向的本己性与对象性交错，教师善面临利益选择

为人还是为己？这是伦理学中最基本也是最重要的一个问题，它决定着人的道德行为的价值取向和评判依据。说到底，这是一个利益取舍问题。伦理学研究领域，功利主义者相信善标准优于正当标准，注重的是行为对主体自身的价值，义务论者相信正当标准优于善标准，注重的是行为对社会及他人的价值。现实是，由于人与劳动对象之间的关系并非完全的二元对立，因而对人的实践行为的价值判断往往难以依据单一的标准，不能简单地确定一种行为究竟是为人还是为己，正如康德所言：“尽管通过最无情的自我省察，除了责任的道德根据之外，我们找不出任何东西能有力量促使我们去进行这样或那样的善良活动，去忍受巨大的牺牲，但并不能由此就确有把握地断言，在那表面的理想背后没有隐藏着实际的自利动机，作为意志所固有的，起着决定作用的原因。”[10]

在不同性质、不同类别的社会劳动中，没有哪一种劳动如教师的劳动那样，劳动者与其劳动对象之间显现出如此错综复杂的利益关系。一方面，教师通过教育行为和个体人格促进学生发展，同时也满足了自身一定的物质和精神需求，实现利益共享、价值双赢。但另一方面，受社会经济文化等条件制约，教师个人利益(物质利益、社会地位等)还无法满足生活实际所需。在此情况下，教师对自身行为的价值判断将面临利益选择，是坚持职业操守，辛勤孕育桃李，选择“饭疏食饮水，曲肱而枕之”[11]的圣人之乐，还是选择优先满足个人利益，提升个人的生活幸福指数。在此，我们无意对做出不同选择的教师进行比较和评判，正如我们不能断定留守乡村教育的教师就一定比转投私立学校的教师的人格更为高尚，因为，以生存感为特征的生活体验和以道德感为特征的精神体验，是个体整体存在不可分割的两个方面，完全肯定或否定其中一个方面，都不是现实意义的人。尽管如此，由于“德性总是不可避免地内含着对个体感性生命的必要的节制和超越，由此而导致德性与个人幸福体验之间的分隔和随之而来的裂缝。”[12]教师时常要面对由本己利益与学生利益冲突带来的自我与外在的挑战，面对挑战，有的人选择两种利益的共同实现，有的人则选择其中的一种，前者是我们的期求，是少数，后者是实存状态，是多数。

(二)价值判定的应当性与有用性冲突，教师善面对两难困境

一个行为是否应该做，取决于对该行为的价值判定，那些被判定为“好”的行为，就会引起人们的欲求和行动，而对于什么是“好”的行为的判定中，“一般而言，有用性这个因素具有最强大的效能，最完全地控制着我们的情感。因此，它必定是相当大一部分可归于人道、仁爱、友谊、公共精神以及其他这类社会性的德性的价值的源泉。”[13]以有用性作为行为价值判定的依据在各种社会活动中广泛存在，甚至连讲求“百年树人”的教育活动也未能幸免。

教育活动中，有用性在广义上是无可厚非的，那些凡是能够促进学生身心全面发展的事物都可称之为有用。但在狭义上，有用性则更多体现为功利性，那些能够为学生、教师带来直接利益的事物，更易受到教师、学生甚至家长的认可。由此，中小学教师以提高学生的学习成绩为己任，非考试范围不讲，非考试内容不练，这样做的结果是，学生升入好的学校、教师成为“名师”并因此获益，学校成为“名校”，表面看来是皆大欢喜。但这种功利性教育的弊端也是有目共睹，学生的核心素养难以养成，变为考试机器；教师失去了独立思想和创造性，变成考试培训师；学校育人功能丧失，成为考试工厂。此情境下，教育的应当性在功利性面前显得柔弱无力、不堪一击，归根结底，这是由以考试成绩为单一价值判断标准所致。

是该遵从应然的教育规律，还是沿着功利性的路径前行，教师的道德实践时常陷入两难境地。“在人性向善发展的征途中，或人的自我实现过程中，‘正当’与‘应当’是辩证统一的。现实中的人性向善发展既有‘正当’需要，也有‘应当’的追求。”[14]应该说，入职初期的教师有着“师之善端”，它包含了教师“正当”的实体需要和“应当”的价值追求，“师之善端”犹如孟子所言的人之“四端”(恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心)，均属于“与生俱来”的品性。遗憾的是，当“师之善端”不断遭遇功利性的现实挑战，其“应当”的价值追求渐行渐远。由此我们看到，尽管广大教师仍恪守职业美德，不遗余力的教书育人，但其道德行为正越来越窄化为功利性的善。

(三)道德意志自由与主体知能错位，教师善遭遇现实羁绊

教师善在实践中的显现和发展是由善知到善行、再到善知、再到善行的循环过程，这一过程的中介是道德意志，随着道德意志向自由状态的发展，教师也不断向“从心所欲不逾矩”的道德实践自由靠近。

教师道德意志的发展首先受到其认识能力的影响和制约。马克思主义认为，意志自由是借助于对事物的认识来作出决定的能力，“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容所具有的必然性就越大；而犹豫不决是以不知为基础的，它看来好像是在许多不同的和相互矛盾的可能的决定中任意进行选择，但恰好由此证明它的不自由，证明它被正好应该由它支配的对象所支配。因此，自由就在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然。”[15]教师对事物必然性的认识主要体现在三个方面。其一，对自我职业身份的认识，即能否全面、深刻理解教师职业的意义与价值，并由此产生职业认同感和自豪感；其二，对教育规律的认识，即能否谙熟教育之道、为师之道，形成独有的教育思想和个性化的教学风格，并由此产生职业荣誉感和幸福感；其三，对社会环境的认识，即能否洞悉社会经济文化与教育活动的关联，具有开阔的教育及生活视域，并由此产生职业使命感和责任感。

其次，教师道德意志的发展与其对具体道德情境的分析能力和道德决断能力密切相关。通过对具体道德情境的分析，那些普遍规范自身的超验性逐渐被扬弃，其意义在于，“通过考察规范的作用条件，为自我对规范运用或变通提供依据，并进而克服普遍规范对于道德自我的外在性和异己性，”[16]教师得以形成独特、具体的道德判断，其道德水平也逐步由他律发展到自律。例如，在教育惩罚的情境中，教师需要依据学生错误的类型、方式、程度以及对他人产生的影响等，决定对学生的惩罚方式。这样，经过不同教育惩罚情境的分析和决断，教师能够不断提升教育艺术，实现道德实践的自觉与自由。

不同发展阶段的教师(新手教师、成熟教师、优秀教师、专家型教师)在认识与能力上的差异，造成了其道德实践方式及成效的差异。教师的知能水平与其道德意志自由程度总体上是一致的，当教师的知能水平较低时，其道德意志的自由度也较低，道德实践表现出“无心无力”或“有心无力”。随着教师教育经验的丰富和生活阅历的增加，义务所蕴含的道德要求与其自身的认识、情感及实践相互融合，外在的道德律令与其内在意愿合为一体，最终实现道德意志与行为自由。

三、制度正义与价值导引：教师善实现的路径构思

人性的善在实践中逐渐凝结为一种社会伦理精神和道德规范，如中国的“仁、义、礼、智、信”和西方的“理智、正义、节制、勇敢”，而伦理精神的展现和道德规范的遵从是人自身的道德品格与社会环境条件相互作用的产物，二者缺一不可。

(一)完善教师发展制度，构建“教师社会”的良序

人的社会属性决定了人是在一定的社会制度之中的存在，社会制度为人的生存发展提供支持与保障，同时也规约着人的行为方式。历史上，重要教师制度的出台，都对教师的存在方式产生了重大影响，如我国汉代官学的吏师一体制度，给予教师较高的社会地位和便捷的仕途晋升渠道，一时间天下才俊以师为荣；13世纪的欧洲大学教师资格制度，有力推进了教师职业化和专业化进程。改革开放以来，为了提升教师的专业化水平，我国颁布实施了教师培养、入职资格、道德规范、教育教学、职称评审、继续教育等多项制度，进一步明确了教师的权利与义务，在提升教师社会地位和待遇的同时，也不断规范教师的职业道德行为。

完善教师发展制度的主要目的在于构建“教师社会”的良序，在这样的“社会”中，教师能够体验到职业的价值和尊严，具有为某一价值目标而努力的信念，义务成为教师道德自律的结果，而不是超验的道德律令强制形成的必须行为，教师“对地位的需要由对正义制度的公认，由许多为平等的自由所允许的利益共同体的充实而各异的内部生活，而得到满足”。[17]反之，教师“个人修养苦苦实现和达到的境界，如果得不到制度的支持，一旦与人的物理存在和精神存在相冲突时，立即就会溃堤而消。”[18]现实中，部分教师甚至是名师离开教育岗位或转投待遇更好的私立学校，其根本不是教师职业道德失范，而是现有制度未能满足教师现实需求所致。

建立完善的教师发展制度需要注意三个问题，其一，制度须兼顾教师的权利与义务两方面，避免重义务履行轻权利保障、重勉力奉献轻利益获得的现象。如，既要有学生利益保护制度，也要有教师教育惩戒权利制度；既要有教师敬业奉献道德要求，也要有教师额外工作补助措施。其二，制度须包含教师精神需求与物质需求两方面，前者满足教师的精神情感需要，如教师荣誉制度等，后者满足教师物质生活需要，如教师奖励制度等。其三，制度须涵盖教师的职前培养与职后发展的全过程，为教师的职业选择、资格认证和职业生涯发展提供制度依据和保障，使教育成为教师的终生选择，学校成为教师价值彰显的精神家园。

(二)改革职前教师教育课程，培养教育信仰笃定的未来卓越教师

休谟指出，人人都渴望和追求幸福，但成功者却寥寥，“一个相当重要的原因就是缺乏心灵的力量，心灵的力量可以使他们有能力抵御当前的舒适或快乐的诱惑，推动他们寻求更长远的利益和享受。”[19]他所指的心灵的力量就是信仰。对教师而言，“相对于教育教学所需要的知识、技能来说，对于教育的态度，特别是对于教育的信仰，应该是作为一名教师更为根本性的东西。”[20]大学是教师教育信仰养成的起始阶段，在该阶段，有志于从事教师工作的大学生系统认识教育活动的性质与价值、过程与方法等，并经由教育实习、见习活动，初步形成教育信仰和教育观念，将教育视为终生欲求的事业。但目前我国教师职前培养的课程设置、实施及评价，仍旧以知识学习和技能训练为主，并未真正重视职业伦理道德素养的培养，其结果是，教育信仰缺损的大学生学习动力不足，不仅未能熟练掌握教育教学的知识与技能，在成为教师后还需“再加工”，而且容易出现职业信念动摇的离岗流失现象。因而，必须改革现有的职前教师教育课程，培养教育信仰笃定的未来卓越教师。

职前教师教育课程改革可从四个方面着手，其一，改进课程设置，增设教师伦理类课程，使学生深谙教育之理，畅明为师之道，对教师伦理道德形成理性认知，明确其职业价值取向，坚定其教育信念。其二，改进课程实施方式，注重学生对教师伦理道德素养的反思与体验，提升其对教师的职业认同感、责任感与使命感。如，通过对优秀教师个人生活史的分析、讨论，激发学生正向的职业价值判断和高尚的道德人格追求；通过教育实习、见习中的学徒式观察和介入式体验，感知教育实践中教师善的表征、价值与力量。其三，开发拓展教师教育课程资源，通过设立讲堂、举办比赛、征文宣传、建立网站等多种形式，营建有利于学生教育信仰养成的育人氛围。其四，改进课程评价方式，重视对学生职业伦理道德素养的考量。建立大学生个人成长档案袋，记录其专业学习、教育实践、道德素养等方面的典型表现，并给定分值或等级，最终形成综合评价报告，以作为将来教师入职的重要参考依据。

(三)构建教师道德共同体，丰富教师善的理性与实践之维

教师善在学校教育实践之中发展和体现，而“教育本身的性质决定了学校作为一个伦理结构的特征”，[21]学校本身就具有道德共同体性质，教师不仅是学生健全成长的指导者和促进者，也是社会道德价值、规范的示范者和引领者；教育过程不仅是师生知识与能力的教学相长，也是彼此精神共生、道德相映、人格互衬的过程。构建教师道德共同体意在促使教师通过与学生和同侪的交往，对职业伦理道德的规范与要求、意义与价值的理解更为清晰准确、践行更为充分严谨、体察更为透彻深刻，进而形成教师群体的伦理道德习性。

其一，建立教师集体认同的道德价值观念和目标，以此作为教师的行动价值指引。涂尔干认为，职业伦理发展中最具价值的是共同的信仰、集体的期望、公共的传统以及用来表达它们的符号，它一旦被个人接受，“个人会高兴地、果断地成为用来维护与其没有直接关系的目标的工具。他将被纳入到社会大众之中，顺从于社会的压力，并让自己的一切服从于集体存在的命运，而没有丝毫的牺牲感。”[22]教师集体认同的道德价值观念和目标会使教师自觉扬弃个人主义狭隘的利益追求和价值偏好，主动欲求个人利益与他者利益相结合的共同善。

其二，形成道德契约，实现教师道德他律与自律的统一。教师善的实现是制度环境和自身道德人格共同作用的结果，其中，制度通过外在的程式或言辞对教师进行约束，如国家、地方教育法律法规及学校制度等，教师对制度的遵循是基于职业义务的道德他律。教师自身道德人格的发展完善则源于教师对道德契约履行状况的反思与改进。与制度的外在规约性相比，教师对道德契约的遵循是基于职业良心的道德自律，教师通过对自我行为检视和与道德规范的比对，不仅自明个人的道德身份，约束自身的道德行为，更多是慎思和拷问对他人的道德责任。

其三，彰显学校仪式活动的伦理价值，提升教师的道德责任感。仪式作为人们之间卓有成效的交际形式，是一种交流社会信息的语言，它在促进补充社会的集体情操。[23]依据对象指向，学校仪式活动可分为两类，一类是针对教师的仪式活动，如新教师入职宣誓仪式、教师节表彰仪式等，这类仪式中，教师对仪式象征符号和仪式展演过程的理性认知、情感体验以及反思体悟，能够促升其职业的认同感、责任感。但这类仪式活动样式较少，亟待丰富。还有一类是针对学生的仪式活动，如开学典礼、升旗仪式、教学仪式等，这类仪式往往聚焦于学生的行为表现，而忽视其对教师的要求。事实上，这类仪式对教师职业伦理道德同样产生着重要影响，同时也需要教师展现应当的教育行为。如，开学典礼既是向学生标明新学年或新学段的开始，也是对教师职业责任感的一种提醒；课堂上学生举手发言既是对学生尊师重教的礼仪要求，也是对教师职业神圣感的一种昭示。

其四，实行民主化管理，赋予教师价值判断和行为选择的自主性权力。教师的善知和善行是通过对多种多样的教育事件、道德情境的判断与处理而逐步提高的，换言之，教师的教育经验世界越丰富，越有利于其职业伦理道德的认知与实践能力的提升。马克思关于自由的理论揭示了衡量人的全面自由发展的三个标准，即自由时间、自主活动和自由个性。因而，实行民主化管理首先要赋予教师更多的判断、选择与表达权力，彰显教师的道德主体地位。被赋权的教师将更加主动地反思自身的道德观念与教育行为，积极寻求教育创新，自觉追求教育之真、之善、之美。其次，创设公平的道德环境，使善的观念和行为成为每一位教师的价值欲求。正如罗尔斯所言，“有正义感的人们对一个合作体系的服从是基于这样一种确信：即别人也要尽他们的一份职责。由于这一点，当公民相信或者合理地怀疑其他人不会尽职时，他们就会想法躲避作出自己的一份贡献。”[24]公平的道德环境可减少教师对他人的“怀疑”和因此产生的心理抗拒，从而使追求善、达成善成为教师的内心意愿。

对善的理解和实践是一种价值选择，并逐渐形成一种“偏好”，“谁‘偏好’高贵甚于适意，他将经验到的善业世界就会完全不同于那个没有作此偏好的人。”[25]教师善的实现是教育善的基础，也是其福祉。教师善本身不是实在，但却是教师一切行动的原因，教师也从善行中得到其存在的方式和价值的实现，获得了精神满足和职业幸福。