研制中东欧非通用语种能力等级量表的必要性和可行性*

董希骁

（北京外国语大学，北京 100089）

提 要：随着“中国—中东欧国家（16 +1）合作”机制的建立和“一带一路”倡议的提出,我国与中东欧国家交往的广度与深度不断拓展,对相关语种人才的需求持续攀升。近年来,相关语种人才培养规模不断增长,新的培养模式层出不穷,如何借助现代化、标准化的评估手段来确保人才培养质量,成为亟待解决的问题。本文结合我国外语教育现状,从必要性和可行性两个方面对中东欧非通用语种能力等级量表的研制进行初步论证。

1 引言

借助外语能力等级量表来制订教学大纲、设置课程、编写教材、研发考试是现代化外语教育理念的集中体现。国外对语言能力量表的研制始于二战后的美国,迄今已有七十余年的历史。北美、澳洲和欧洲现已开发各类量表三十余种,并在语言教学和测评中得到广泛的应用。

早期的量表主要受结构主义语言学和行为主义心理学理论主导,例如:（1） 美国外交学院（FSI）制定的《口语能力等级量表》,以及在此基础上将适用范围从单一的口语能力拓展至“听、说、读、写、译”5 项技能的《跨部门语言圆桌标准》（ILR）；（2）美国教育测试服务中心颁布的《美国外语教学委员会语言能力量表》（ACTFL）；（3）澳大利亚参照FSI 量表开发的《澳大利亚第二语言能力量表》（ASLPR）,后更名为《国际第二语言能力量表》（ISLPR）。进入上世纪90年代后,交际语言能力理论逐渐占据上风（Alderson 1991:71）,代表性成果有:（1）美国外语教学委员会编制的《21世纪外语学习标准》（SFLL,涵盖9 个语种）；（2）加拿大针对成人移民制定的《加拿大语言能力标准》（CLB）；（3）1996年编制完成的《欧洲语言测试者协会语言能力标准》（ALTE,涵盖12 种欧洲语言,但不包括中东欧语种）；（4）欧洲理事会2001年发布的《欧洲语言共同参考框架:学习、教学与评测》（CEFR,适用于所有现代欧洲语言）。（韩宝成 常海潮2011:40）

我国对外语能力等级量表的实际研制起步较晚,曾在《英语课程标准》（2001）、《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）、《大学英语课程教学要求》（2004,2007）和有关考试大纲中对英语能力标准进行过描述。由于各类标准与大纲之间缺乏连贯性,难以保证培养目标、教学大纲、课程设置、教材建设、评估方式及教学管理间的有效衔接。多位学者提议建立全国统一的语言能力等级量表,并对基本原则和方法进行了论证（杨惠中桂诗春2007,方绪军等2008,杨惠中等2012）。

2014年9月,国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,要求“加强外语能力测评体系建设”。同年10月,教育部组织国内外一百多位专家共同研制《中国英语能力等级量表》（2017年公布）,刘建达（2015）、朱正才（2016a／b）等学者撰文阐述这项工作的基本思路、可行性和效度问题。除英语外,其他通用语种目前仅有针对不同阶段的课程大纲或考试大纲。在全国高校开设的所有非通用语种中,仅有越南语和朝鲜语编写过全国通用的教学大纲。2004年,北京外国语大学开始立项编写《东欧非通用语专业基础阶段教学通用大纲》,该大纲后来逐步扩展为《欧洲非通用语种本科教学通用大纲》（2007）。由于北外在欧洲非通用语种办学方面历史最长、语种最多、层次最齐,因此这部大纲对国内其他院校具有普遍指导意义和规范作用,也为相关量表的研制提供重要参考依据。

截至到2018年,我国高校经教育部备案的非通用语种本科专业已有九十余种。由于国家对各语种人才的实际需求千差万别,不同专业的发展水平大相径庭,难以在短期内编制出一套适用于所有非通用语种的能力等级量表,因此须选取部分条件较为成熟的语种进行试点。笔者认为,从中东欧非通用语种入手可较好地兼顾必要性和可行性。

2 研制中东欧非通用语种能力等级量表的必要性

2.1 从国家战略需要看,相关人才的供需关系日益复杂

中东欧包括阿尔巴尼亚、波黑、保加利亚、克罗地亚、捷克、爱沙尼亚、匈牙利、拉脱维亚、立陶宛、马其顿、黑山、波兰、罗马尼亚、塞尔维亚、斯洛伐克、斯洛文尼亚等16 个国家,各国均有自己的官方语言或通用语言（捷克共和国并无法定官方语言,捷克语的通用语言地位以隐性形式存在）。历史上,多种文明在此处交汇碰撞,中东欧地区也因此被英国地缘政治家Mackinder 称为世界的“心脏地带”。

新中国成立后,与一批东欧前社会主义国家最先建立外交关系,相关语种人才的培养也由此起步。在过去几十年间,对相关语种人才的需求主要集中在外交部、中联部、商务部、文化部等中央部委,以及中国国际广播电台、新华社等媒体机构,以长期需求为主。上述用人单位拥有较为成熟的非通用语种干部录用机制,能够自行组织考试,对应聘者的听、说、读、写、译等各项能力进行全面考查。

近年来,中东欧成为我国发展对欧关系的重要支点。2012年,“中国—中东欧国家（16 +1）合作”机制正式启动,次年提出的“一带一路”倡议也将上述16 国囊括其中,国家对中东欧语种人才需求的类型、数量和质量因此发生重大变化。随着我国在中东欧各国的投资、并购项目日益增多,文化和科技交往日趋频繁,双边交流与合作正从传统政治领域向经贸、文化等领域大幅延伸,基于具体项目的中短期人才需求激增,对外语人才的能力要求也更为细化。例如:某些公司在招投标过程中需要雇员具有较强的阅读和笔译能力,另一些机构在筹办大型展会时则对口语能力要求较高。绝大多数情况下,聘用方无力自行组织考试,无法按实际需求来对应聘者的相关能力进行精细化评估,从而导致供需矛盾进一步凸显:一方面,聘用方喟叹“无可用之才”；另一方面,应聘者抱怨“无用武之地”。

造成上述矛盾的主要原因在于,我国对相关语种人才需求的掌握过于粗疏,只关注“是否需要学习过某一语种的人”和“需要多少人”,对于“需要具备何种能力的人”却不甚了了。由于对相关人才的培养主要集中在本科层面,毕业证、学位证成为衡量“是否掌握某种语言”的唯一标准。因此,有必要依据统一的量表来制定教学计划,使人才培养更具针对性,并通过分类、分级的方式对学习者的各项能力进行评估和描述,为用人单位提供更科学的参考,进而精准地服务国家在各领域的需要。

2.2 从外语教育现状看,亟需从规模增长转向质量提升

“一带一路”倡议提出后,中东欧非通用语种教育进入高速发展期,主要体现在以下几个方面:（1）语种结构日趋完善:新语种专业不断增设,北京外国语大学现已实现对中东欧16 国官方语言或通用语言的全覆盖（黑山语、波斯尼亚语和已开设多年的塞尔维亚语、克罗地亚语高度雷同,故尚未作为本科专业开设）,另有一些院校也在朝着这一目标努力。（2）布点数量飞速增长:根据教育部2012年10月颁布的《普通高等学校本科专业设置管理规定》,自2013年起,高校可以根据专业目录自行设置本科专业,经教育部备案即可,无需审批,加大高校的办学自主权。在政策激励下,相关院校开设中东欧语种本科专业的热情不断高涨,2013年后增设的相关专业点数量超过之前半个多世纪的总和。（3）培养模式不断创新:为了尽快完成新专业建设任务,相关院校各显其能,积极整合各方资源,采取跨专业、跨系、跨校,乃至跨国联合培养等创新模式。以北京第二外国语学院为例,除了开设相关语种本科专业外,还普遍采用双培、贯培、外培等模式培养中东欧语种人才。

在具备一定规模后,要确保相关专业的可持续发展,就必须注重人才培养质量的提升。统一的语言能力等级量表是保障教学质量的有效手段,其作用主要体现在两个方面:一方面有助于对教学效果进行全程监控和检验:尽管中东欧语种本科专业已有《培养方案》和《通用大纲》可供遵循,但由于招生周期长、师资队伍弱、教材建设滞后等客观原因,实际教学过程中存在较大的随意性。特别是现行的考试通常以课程为单元进行,偏重于对所学知识的检验,缺乏对具体能力的考查,属于终结性评价,而非形成性评价。此外,相当一部分学生在学期间有机会赴对象国留学,国内外课程体系和评分标准的差异（我国采用100分制,大多数中东欧国家采用10 分制）给成绩核算带来很大困难,导致留学效果无法得到有效监督。基于语言能力等级量表,可依据一系列预先设定的、描述不同阶段的评估标准来评价学生的学习效果,给出成绩。这种评价鼓励学生自主学习,学生知道标准是什么,要达到哪一级别的标准须要做些什么,什么是重要的。评价结果透明,标准始终如一,公平公正（Hughes 2011:353）,且可以监控每个阶段的教学效果。另一方面,有助于建立行业规范,促进良性竞争:尽管近年来相关专业的布点数量飞速增长,但各院校的办学理念、办学经验和教学水平不尽相同,一些全新的人才培养模式也有待时间的检验。在当前形势下,不应再将教学质量评估的权力集中在行政部门手中,而须遵循现代教育理念,基于语言能力等级量表建立一套行业内部普遍认可、全国统一的标准和规范,用“同一把尺子”衡量人才培养质量。这是促进业内良性竞争,进而优化教育资源配置最为公平有效的途径。

2.3 从人才培养目标看,量表的设计必须符合中国国情

外语能力标准都是对某一国家或地区在特定时期语言政策或教育政策的反映,其目的都是为了维护该国、该地区在政治、经济、军事、文化等方面的利益（韩宝成 常海潮2011:40）。例如:美国外交学院颁布的《口语能力等级量表》是上世纪50年代应军方要求编制的,目的是为了满足美军与驻在国各界交流的需要,巩固并加强美国的全球军事存在。到80年代,该量表演变为《跨部门语言圆桌量表》,用途也从军事领域得以延伸,以满足美国政府各部门对外语人才的需求。加拿大作为一个移民大国,在90年代编制《加拿大语言能力标准》,旨在规范和评定成人移民的英语水平（刘建达2015:9）。2001年欧洲理事会发布的《欧洲语言共同参考框架:学习、教学与评测》则是为了在欧洲一体化背景下提高欧盟公民的“多元语言能力”,进而推动“民主的欧洲公民理念”。可见,语言能力量表的研制有其特定的目标和服务对象,据此开发的课程、教材、考试也反映出规则制定者的价值取向。

目前,中东欧16 国中有11 个欧盟成员国,其余国家也正在为加入欧盟做积极准备,各国在提升国民语言能力方面普遍遵循欧盟标准,依照CEFR 设计课程、编写教材并组织考试。我国现已引进一些根据国外量表开发的教材和考试,例如根据CEFR 设计的ECL 考试可执行11 种语言（包括7 个中东欧语种）的测试,已于2016年12月在我国设立考点。中国学习者参加此类考试并获得相应的语言能力等级认证,可满足个人赴对象国留学或移民的需求,但并不意味着我国可以完全借用国外编制的量表。方绪军等指出,我国的语言教学环境和教育体制与其他国家和地区存在着或大或小的差异（方绪军等2008:381）。这些差异决定我们不宜直接采用或照搬其他国家和地区现成的语言能力等级量表。从人才培养目标上看,我国的中东欧非通用语种教育起步于建国之初,主要任务是为新中国培养外事翻译人才。当前,通过语言与“一带一路”沿线的中东欧国家实现“民心相通”,深化“16 +1 合作”,推动中国文化走出去已成为人才培养的首要目标。我国的中东欧语种教育应不忘初心,牢记“服务国家战略需要”的使命,并以之为导向来开展课程、教材、测评体系建设。因此,采用何种量表不仅是语言教学问题,还事关教育主权,不可采用“拿来主义”。开发一套切合中国国情的中东欧语种能力等级量表势在必行,且正当其时。

3 研制中东欧非通用语种能力等级量表的可行性

3.1 国内外有相关成熟经验可供借鉴

欧美国家在语言能力等级量表研制方面拥有丰富的经验,尽管其目的与我国不尽相同,但其依据的理论、遵循的方法和形成的框架具有很高的参考价值。特别是CEFR 提出“面向行动”的外语教育理念后,在国际上赢得广泛认可,并在广大中东欧国家的外语教育实践中得到检验。编制我国的中东欧非通用语种能力量表时,也应遵循这一先进理念,对学习者／使用者在特定条件和环境下完成各项行动的能力进行标准化描述。通过对描述语的收集、分类、分级和筛选使之量表化,从而实现划分语言能力等级的目的。我们将采用“能做……”的句式来描述语言学习者／使用者在输入（听和读）、输出（说和写）、互动（输入 + 输出）、中介（口／笔译）等活动中展现出来的知识、技能和态度,以及他们在上述活动中使用的策略和能力。

在目标定位上,CEFR 着重培养母语背景各异的欧洲公民的多元语言能力,旨在促进欧盟内部融合,同时保持语言文化多样性；我们则以提升我国中东欧非通用语学习者／使用者（绝大多数拥有相同的母语背景）的跨文化交际能力为主要目标,旨在促进我国与中东欧国家的全方位沟通与合作。因此,本量表中涉及的领域、策略、任务、文本会有别于CEFR.例如:我国的中东欧非通用语专业自创办之日起,就将培养高级翻译人才作为主要任务之一,相当一部分教学活动围绕翻译能力的培养开展,甚至专门开设各类翻译课程。翻译能力在第一版CEFR 中未被专门提及,2018年2月发布的修订版本中才增补了关于中介（包含口／笔译）能力的描述语,尚未在实际运用中得到充分检验。在我们编制的量表中,应将翻译能力作为重点加以描述。

从国内的经验看,中东欧语种教育在我国已有六十余年的历史,在学习、教学、测评方面积累了丰富的实践经验,但有待总结并使之标准化、规范化。《欧洲非通用语种本科教学通用大纲》在近10年的使用中不断完善,为相关量表的研制奠定坚实的基础。此外,我国英语能力等级量表的研制已取得突破性进展,《中国英语能力等级量表》作为先行的范式,能够为其他语种量表的研制提供诸多借鉴。将这一做法向更多语种推广,也是全面提升国家外语能力的重要保障。我们将结合国际通行的理念和我国外语教育界的实践经验,基于语言能力和心理测量理论,立足“一带一路”背景下我国对不同类型、不同层级外语人才的实际需要,按以下思路来编制中东欧非通用语种能力等级量表（见图1）。

图1 编制中东欧非通用语种能力等级量表的基本思路

3.2 中东欧语种教育的专家资源相对集中

中东欧地区与我国相距遥远,地理的阻隔导致多年来双边交往主要在官方层面开展,民间交往的频次和质量有限（苏东剧变后,曾有大批中国商人赴中东欧国家从事贸易活动,但由于层次较低,对外语能力并无突出的需求）。长期以来,对中东欧非通用语种人才的需求主要集中于在京的部委、媒体、教育和科研机构中,持续从事相关语种教学的高校也仅有北京外国语大学一家。进入新世纪后,中国与中东欧国家间的交往日益紧密,除在京高校外,上海、天津、重庆、广东、陕西、黑龙江、四川、河北、浙江等地的院校也相继开设一些中东欧语种专业。但总体而言,相关语种的教育资源依然相对集中,供需关系与英、法、德、日等通用语种相比也较为明确,这为量表研制的各个阶段提供极大便利。

在前期调研阶段,可采用定性研究法对主要用人单位进行穷尽式的走访,借助问卷深入调研语言能力需求的类别、等级、规模,使数据的采集更具精确性、针对性,从而确保量表的研制以需求为导向,进一步明确量表设计的目的,使其更为科学地指导相关教学活动。

在量表编制阶段,可以最大限度地汇集相关语种专家资源（除广东外语外贸大学有一名教师外,其余拥有高级职称的中东欧语种教师均集中在北京）,分4 步完成量表的编制:第一步是采用咨询和讨论的方式发掘各语种专家的教学经验,用统一的句式对各级语言能力进行标准化描述,并按照交际语言活动类型、语言场合、交际主题等理论原则将其分类,形成原始描述语库；第二步是通过定性分析,按照范畴将描述语进行分类,判断其清晰性、准确性、相关性,进而划分能力等级；第三步则须借助Rasch 模型开展量化研究,对学习者的行为进行评估,再由专家选出最为清晰、简洁、相关的描述语；最后一步是对量表进行解释说明,形成最终的标准。在此过程中,还须利用我国高校与国外机构合作开展测试的机会,对我国学习者接受国内外各种测试和评估的情况进行平行比对,考察国外量表（以CEFR 为主）与我国中东欧语种人才培养目标的契合度,大致确定描述语的参鉴和取舍原则。

在验证修订阶段,有赖于近几年的飞速发展,我国的中东欧语种教育已经具备一定的规模,可以提供足够数量的评估样本。通过大样本的调查数据,我们可以评估描述语的难度和品质,保留最有典型意义和最有代表性的描述语,并按其难度值排列在一个统一的能力等级量表上（朱正才2015:11）。目前国内开设相关专业的院校间均保持着较为紧密的合作关系,招生周期也存在互补性,可以较为全面地对各阶段的能力水平进行评估,并根据反馈信息及时对量表加以修正。由于我国的多数中东欧语种专业对量表的使用较为陌生,难以在短时间内完成量化评估,因此须要对如何使用量表给出建议和指导,并在后续研究中积累量化数据,征求反馈意见,完成验证和修订工作。

3.3 可能面临的问题和初步解决方案

对我国外语教育界而言,编制中东欧非通用语种能力等级量表毕竟是一次全新的尝试,困难在所难免,最大的挑战可能体现在以下两个方面。

首先是涉及的语种众多,其中不仅包含诸多斯拉夫语族语言（如波兰语、捷克语、斯洛伐克语、塞尔维亚语、克罗地亚语、黑山语、波斯尼亚语、斯洛文尼亚语、保加利亚语、马其顿语）,还包括波罗的海语族的拉脱维亚语、立陶宛语,罗曼语族的罗马尼亚语,自成一系的阿尔巴尼亚语,甚至还有印欧语系之外的匈牙利语和爱沙尼亚语。对于绝大多数中国学习者而言,这些语言的“难度”并不一致,但学习的周期却基本相同（集中在大学本科阶段）。因此,在量表研制过程中须特别关注临界值的确定,既要确保各语种能力等级划分的一致性,又要兼顾我国各语种的教学实际。量表的使用也应结合现实,注重与原有评估模式的衔接,逐步建立形成性评价和终结性评价相结合的测评体系（刘建达2015:7）。

其次是我国大多数中东欧语种专业的课程、教材、测评体系尚不完善,教学大纲也有待细化,量表研制过程中缺乏足够的文献和教学实例支撑。因此,可能需要经过多轮验证与修订,在实践中不断发现问题并解决问题,从而拖长研制周期。鉴于此,量表的研制须要分阶段进行,初期应从最迫切的需要、最关键的能力（如阅读能力、口译能力）入手,不可求全责备。在今后相当长的时间里,我国中东欧语种学习者／使用者的规模、构成、交际需求会处于一个可预见的范围内。因此,本量表没有必要涉及过多类别的学习目标和评估方法,只须完成一个简明的参考框架,今后可根据我国对相关语种人才需求的变化不断扩充完善,同时也给本量表的使用者留出更多空间,便于其按照自身需要对参考等级进行细化。

4 结束语

外语能力等级量表的研制是一项基础性工作,对于确保国家外语能力科学、有序、协调发展具有重要的现实和长远意义。我国的中东欧语种教育目前仍具有小规模、高要求、重应用的特点,亟需借助量表这一现代化手段,在中东欧各语种的学习、教学、测评间搭建桥梁,实现“车同轨、量同衡”。量表的研制既要借鉴国外的先进经验,体现最新的外语教学理念,在理论、方法和结构上做到与国际接轨,又要从“一带一路”背景下我国对外语人才的需要出发,兼顾中东欧语种教育现状,体现时代精神和中国特色。

通过对量表的研制,有助于厘清中东欧非通用语种人才的培养和储备状况,科学指导学科布局和教学改革；有助于提升教学的系统性和规范性,改变以往缺乏整体规划,不同专业“各自为战”的现象；有助于准确监控国家外语能力的变化趋势,进而为中东欧语种教育规划提供依据,更为有效地服务国家战略需要。

以上只是对此项工作的必要性和可行性进行初步论证,在量表的实际编制过程中必然会遇到一些尚未预见的问题和困难,不仅需要国内中东欧语种教育界的同仁和语言测试领域的专家献计献策,多加指导,还需相关语种的学习者积极配合,提供反馈信息,共同提升量表的信度和效度。