德育的童年与童年的德育

刘志山，胡梅妹

德育的童年与童年德育有着惊人的相似之处，这不仅体现于德育的目的和内容，还体现在德育的方法中。因此，当代童年德育的改革和发展可以从德育的童年中吸取营养，得到启示。

一、德育的童年

从德育的历史来看，德育随着人类的产生而产生。德育是培养人的品德的教育，是教育者将社会要求的思想道德规范转化为受教育者个人品格的教育活动。人类早期的德育被称为习俗性德育，是以习俗性道德作为教育的内容并通过习俗与生活去践行的德育形态。

人类早期的德育源于生活，源于人类的生产劳动和社会交往活动。德育的目的是为生活服务。德育的内容是人类在生产生活实践中总结出的经验准则。德育的方法主要是言传和身教。彼时，德育并不一定具有明确的方针和具体的计划，而是在生产生活过程中随时随地进行。

1.德育目的为了生活

德育作为自觉而有目的地对教育对象施加影响的活动，是伴随着人类社会特别是私有制社会产生以来任何社会阶段普遍存在的教育形式。人类早期的德育是源于生活的需要，又内在于生活。

追求幸福生活是人的本能。原始人类为了群体的生存和生命的延续，群体中资历较高的人会组织开展包含德育内容的教育活动。主要包括三种类型：（1）生产劳动教育，以帮助群体成员掌握必要的劳动技能；（2）生活方式教育，以帮助群体成员养成互助协作、吃苦耐劳和勇敢机智的良好品质；（3）禁忌规范教育，以帮助群体成员熟练部落的风俗习惯、图腾仪式和祭祀礼仪等规范。

事实上，早期人类开展上述德育活动的根本目的是为了鼓励群体成员同大自然作斗争，以获取人类所必需的生存资料和发展资料，维持人类群体生活的和谐，保证社会生活和生产的顺利进行。因此，从这个角度看，德育的目的是为了生活。

2.德育内容源于生活

德育内容主要有政治教育、思想教育和道德教育。不同时期，德育的内容会有不同的侧重点。早期人类社会没有阶级、国家，德育的内容十分简单且生活化，侧重于习俗性道德。其中包括生命意识、禁忌仪式、归属认同、集体感等方面的内容。

作为德育内容的习俗性道德是植根于“原初民”的生活实践的，并为他们的生存和发展提供了精神力量。此时的德育内容被孕育在了自然崇拜、图腾崇拜、神话传说、禁忌等原始文化中。

自然崇拜。人类产生初始，相较于自然是渺小而脆弱的，因而对大自然充满了崇拜与敬畏。人类祖先认为万物皆有灵，因此在日常的采集、狩猎活动前都会祈求万物之灵的保佑。他们会模仿飞禽走兽的日常行为而编成祈福的舞蹈仪式。这些仪式一方面是为了激励即将去猎取食物的部落成员，告诫他们要勇敢面对大自然的发难；另一方面是祈福，让群体心安，维护部落的安宁和稳定。这种将自然物和自然力视作是有生命、意志以及超凡能力的对象而加以崇拜的现象即为自然崇拜。

图腾崇拜。图腾一般专指某个氏族的标志或图徽。原始人相信每个部落源于不同的物种，这些物种多是动物和植物。这些被认为与氏族部落有某种联系的动植物就被称为图腾。原始人认为图腾与他们是同一血缘关系，因此对于本氏族的图腾会特别爱护。图腾一方面包含了早期人类对“我从哪里来”的生命存在意识的思考；另一方面包含了人类对于“类血缘”的探寻。图腾的诞生使得部落与部落之间产生了道德上的联结，相互之间有了援助和捍卫的义务，此时的图腾甚至表现为一种道德引力，引导早期人类维护群体的共同利益或为了群体利益而奉献自我。

神话传说。世界上几乎所有的民族都有其独特的神话传说。这些神话传说中有的叙述神，有的叙述动物，有的叙述人类的始祖，等等。它们蕴含了原始人类的思维、情感和生活印记，构成了人类早期生活的记忆，是原始人类对于生命、存在的思考。

禁忌。在原始先民看来，花的盛开、鸟的鸣叫、风的吹拂、雷的怒吼、人的生死、月升日落，自然界和人世间的一切变化都有一种超自然的神秘力量左右，正是这神秘力量产生了种种禁忌。禁忌的产生是为适应人类同大自然作斗争的需要。人类产生之初，因自身的渺小和脆弱而不得不畏惧自然，因此在与自然的接触中衍生了禁忌。正如马克思所说，自然界起初是作为一种完全异己的，有无限威力和不可制服的力量与人们对立的，人们同它的关系完全像动物同它的关系一样，人们就像牲畜一样服从它的权力。早期人类的禁忌，有助于调整部落成员的关系，维护群体间的秩序，有助于部落成员塑造良好的行为模式。

无论是自然崇拜、图腾崇拜、神话传说，还是禁忌，都是在原始人类的生产和交往中产生的，究其本质都是原始人类现实生活的反映。它们是原始人类对整个世界、整个社会的思考的活化石。这些原始文化样态的背后是人类祖先对共同体的认同感和归属感。它们构成了原始人类心中的“道德模范”，在无形中指引和约束着“原初民”日常的生产和生活实践。

3.德育方法仿效生活

德育方法是指为实现德育的目标、完成德育任务、落实德育内容所采取的各种手段、方式、途径和形式。人类早期的德育是在生产劳动和生活实践中展开。德育方法是仿效人类的生产和生活实践的。

人类社会初期，部落成员在日常的生产、生活实践中形成了维护群体公共利益、促进群体共同发展的公共意志。其间，对部落成员进行德育的方法主要有言传、身教、模仿。（1）言传法，人类语言的产生使口耳相传的德育方法成为可能。这种德育方法主要适用于早期人类传授生产劳动技能、行为规范准则等内容。（2）身教法，是指有资历的部落成员以身示范，其他成员模仿学习的方法。身教法主要适用于生产劳动技能的传授、禁忌仪式的举行等活动。（3）模仿法，这是早期人类自我教育的方法。适用于原始仪式、歌舞的学习。原始歌舞是人类祖先模仿自然而得，通常是一人为始，众人相随，不由自主，自然而然。

人类早期的德育方法相较于今天的德育方法是简单而朴素的，但极具渗透性。德育无论是内容还是方法都与生活息息相关。人类只要生活着，便时刻需要学习与自然相处的技能、与他人相处的技巧。因此，德育方法基于生活，仿效生活。

二、童年的德育

童年德育即儿童时期的德育。儿童时期是人生成长的重要阶段，是塑造健康人格和形成良好道德品质的关键时期。从儿童的身心发展规律和需要来看，笔者认为童年德育是必要的、可能的，提高童年德育实效性的关键是德育的方法。

1.童年德育何以必要

儿童的健康和良好道德品质的养成有赖于童年德育。而关于健康，世界卫生组织（WHO）定义为：健康不仅仅是身体没有疾病，而且还需心理健康、社会适应良好和道德健康，只有具备了上述四个方面的良好状态，才是一个完全健康的人。因此，我们必须考察童年德育对儿童身体、心理、社会适应、道德等方面的影响。

首先，童年德育对儿童的身体健康发展有重要的促进作用。进行体育锻炼是儿童获得身体健康的必要途径。而德育与体育之间虽分属不同的学科，但彼此之间是相互影响、相互促进的。儿童进行体育锻炼不能仅仅练体，正如毛泽东在其《体育之研究》一文中提到：体育仅仅练体，不得其本，久而无效；体育一道，应与德育、智育相配合[1]。将童年德育渗透于体育中，有助于儿童培养集体感、团队精神、意志力等良好品质。这些良好的品质也反过来促进儿童的体育锻炼，促进儿童身体的健康发展。

其次，童年德育对儿童的心理健康发展有重要影响。人的心理活动十分复杂，会影响到个体自身的性格、气质和情绪。事实上，儿童或多或少都存在心理缺陷。大致可以分为厌学、焦虑、交流恐惧症、自闭症、多动症、自我等。有些心理缺陷较为严重，甚至会潜伏在儿童的身体里，不被察觉，如抑郁症。对此，几乎所有的学校都会开设心理健康辅导中心，但在心理健康辅导中心治疗的儿童只是极个别较严重的，那些大多数有轻微心理缺陷的儿童易被忽略。对于轻微心理缺陷的儿童来说真正的治疗方法就是自我调节，而儿童养成良好的个性品质、意志力、社会适应能力有助于调节自身的心理状态，使心理朝着健康的方向发展。

再有，童年德育是培养儿童社会适应的需要。儿童社会适应的内容包括儿童适应环境的能力；参与活动的主动性；与伙伴、集体的关系；独立生活的能力和学习态度等。儿童社会适应能力的养成有赖于儿童学会自立、自强；学会与他人相处；有良好的品德和言行等。此类种种皆是德育的内容，这也进一步表明，童年德育对培养儿童社会适应能力方面功不可没。

此外，童年德育是儿童良好道德品质养成的必由之路。一方面，良好的道德品质是人之为人的根本，人无德不立，儿童亦是如此。另一方面，儿童具有可塑性，而环境和教育就决定了塑造的结果。如墨子在《所染》中说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变，五入必（毕）而已则为五色矣。故染不可不慎也。”墨子以染丝为喻，说明后天的教育与环境对人的影响。同理，儿童就如待染的素丝，下什么色的染缸，就成什么样颜色的丝，也即有什么样的环境与教育就能造就什么样的人。因此，必须重视童年德育，培养儿童良好的道德品质。

2.童年德育何以可能

童年德育的可能性问题实际上涉及两个方面，一方面是德育的可能性问题即道德可教否；另一方面是儿童接受德育的可能性问题。

关于德育的可能性问题早在苏格拉底时期就已经提出。而教育界也对此持肯定的观点，但在论证方面众说纷纭。有学者从遗传学的角度分析德育的可能性，认为现代科学仍没有从遗传学、人类学和社会生物学方面实证：人具有“先天的道德禀赋”，具有“人性向善”“人性本善”的道德生物学的基础，因此个体道德的发展完全取决于后天环境、教育的影响和传授[2]。也有学者从德育的可能性这一句式结构上来分析该问题，认为将德育可能性问题简化为“道德可教吗”，只是提出了构建二者关系的一种思路，即人之德能否通过教而获得，否定了人之德的先天由来渠道和其他可能渠道，比如通过“学”获得[3]。显然这位学者并不赞成将德育的可能性问题替换成道德是否可教。事实上，将德育的可能性问题理解成道德是否可教并没有错，错在对“教”的理解太单一。道德不仅仅是知识，还有情感、意志、行动蕴含其中。对于“教”一字，如若狭隘地理解成教育者对受教育者知识的传授，那么我们所有的探讨就没有了意义。而如果理解为直接的道德教育和间接的道德教育的统一，教授、学习与实践的统一,道德之知、情、意学习的统一，则道德是可以“教”的。事实上，在汉语词典中“教”除了传授知识的意思，还有教化、指导、管理、效法等内涵。因而可以认为道德是可教的。

关于童年德育的主体（儿童）是否有接受德育的可能性问题，可以从儿童的可塑性取证。儿童具有可塑性。孔子说：“少成若天性，习惯成自然。”[4]意思是说人小时候形成的良好行为习惯和天生的一样牢固。柏拉图说：“在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑造成什么形式，就能塑造成什么形式。一个儿童从小受了良好的教育，节奏和和谐浸入了他的心灵深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育，结果就会相反。”[5]（P37）夸美纽斯也曾提出，一切事物的本性都是较弱的时候容易屈服，容易形成，但长成以后就不易改变，儿童亦是如此。儿童出生来到这个大千世界，随着教育和环境的影响，充满了无数种可能性。既然道德是可教的，儿童是可塑的，童年德育便是可能的。

3.童年德育何以实施

鉴于道德是可教的，那么童年德育的实施理应围绕道德如何“教”来进行。道德的内涵是极其丰富的，它不仅仅是知识，还有情感、意志、行为和品性蕴含其中，总之包含德目、德行、德性三个方面。因而，童年德育的实施即是围绕如何在儿童中开展德目、德行、德性教育这一主题来展开。

德目教育。德目，即道德的条目，是一定社会对道德文化发展过程中的道德经验的概括，也是社会根据自身发展的需要对个体道德所做的应然性规定。德目更多的是包含道德原则和道德规范，属于知识体系。开展儿童德目教育首先是要让儿童了解德目。对于儿童来说，世界充满太多未知，因而采取直接的理论教育法是极为必要的。但仅仅让儿童对德目的内容有认识和了解，这是不够的。更要让儿童学会运用道德知识思考问题。对此可以借鉴杜威的探究式讨论提高法和柯尔伯格的道德两难问题讨论法，帮助儿童在探究、讨论道德疑难问题的过程中提高道德思维和道德判断能力。

德行教育。德行，是指在一定道德意识支配下，道德主体在实践中所表现出来的道德品行。德行主要涉及三个方面：其一，道德主体在做出道德行为之前会在道德意识的支配下进行道德判断和选择；其二，道德主体的道德选择会表现在具体的言行中；其三，道德主体会根据一定的道德标准对自身或他人的道德言行作出是非、善恶评价。总之，德行不仅涉及道德主体所掌握的道德知识即德目，还涉及道德意志、道德情感。因而，对儿童进行德行教育除了传授道德知识，还要培养儿童的道德意志和道德情感。对此，可以借鉴杜威的活动式训练法和班图拉等人创建的社会学习理论，让儿童参与到相应的活动当中，通过活动训练儿童的道德言行；抑或是树立道德榜样，让儿童自觉模仿学习榜样人物的良好言行。

德性教育。德性是指以个人的内在品德的完善为基本评价标准的，向善、卓越等优秀的品质，是个体心灵中的理智、情感、意志等在实践活动中相互渗透、融合的整体性素养。德性教育要以德目教育和德行教育为基础，又高于后两者。德性的养成是个体内、外环境交互影响的结果。个体的外部环境主要是家庭、学校、社会等合力营造的外部育人环境；个体的内部环境主要是个体自身的学习、观察、感悟能力。开展儿童德性教育除了营造良好的外部育人环境，更多的是走进儿童的生活，引导儿童学会改善自身的内部环境。也就是站在儿童的角度引导儿童学会观察生活中的人与事，学会思考和反省；学会自我修养。总之，要激发儿童的主观能动性，使儿童成为自觉、能动的道德主体。

三、德育的童年对童年德育的启示

童年德育的实效问题似乎成了德育领域的“斯芬克斯之谜”。如何解决这个谜题，仁者见仁，智者见智。在笔者看来，我们可以回到德育的童年中找寻启示。因为童年德育是有规律可寻的。而这个规律在人类社会早期的德育中已显微阐幽。

1.童年德育的目的建构生活

人类早期的生产力极为低下，德育与生活融为一体。随着生产力的提高和学校的产生，德育逐渐脱离生活。生活与德育就像一对母子，脱离了母体的德育一方面成长起来了，另一方面却迷失了自己的方向。因此我们必须重新审视当下生活与德育的关系。我们不是提倡德育回归生活，就好像生下来的孩子再不可能回到母体中，而是提倡德育建构生活。

这里所说的建构生活，建构的不是成人的生活，而是儿童的生活。童年德育应该为儿童的生活服务。儿童应该拥有自己的世界，而不是用成人的世界来替代它。正如卢梭在《爱弥儿》中所说：“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童有儿童的地位，必须把人当人看，把儿童当儿童看。”[6]（P8）从这个意义上说童年德育的目的就是建构儿童生活。

如何建构儿童的生活？首先要了解儿童，把握儿童的生理和心理发展规律。著名儿童教育家陈鹤琴就说过：“儿童教育是一门科学。只有了解儿童，才能教好儿童。实践出真知。要从实践中摸索儿童教育的规律。”[7]（P112）儿童的生理发展特征主要表现为：脏腑娇嫩，形气未充，生长迅速。这是中医的说法。“脏腑娇嫩”意味着儿童的脏腑极易受到外界的影响，尤其是药物的影响。形气未充的“形”字出自于《庄周·天地》谈到的：“物成生理谓之形”，指的是生命的物质基础。“气”是指使身体活动起来的物质力量。儿童“脏腑娇嫩和形气未充”的生理特征要求成人对儿童的身体变化要多加留心，对儿童的关爱和呵护不可过度，讲求适度原则。“生长迅速”意味着儿童的成长是极为快速的，儿童身体出现的问题，其自身的机能会迅速地调整。因而成人对儿童的养护不能违背儿童自身的身体机能。儿童的心理特征主要有以下几个方面：（1）感觉和知觉变得敏锐，求知欲旺盛，好奇心强烈。（2）有意注意开始发展，但无意注意仍居于主导地位。此时，儿童的注意不稳定，也不持久，极易被一些新奇、刺激的事物所吸引并去模仿。（3）随着儿童活动的增多，他们的情感逐渐丰富起来。如对父母、老师、同辈群体等的情感。（4）意志的主动性和独立性逐渐发展，儿童能够主动完成师长交代的任务。（5）个性品质、自我意识逐渐形成。儿童的个性品质主要是从集体中培养出来的，尤其是父母和师长的言行对儿童个性的形成有重要影响。此外，儿童通过他人对自己的评价逐渐认识自身，自我意识也逐渐发展起来。

其次，要遵循儿童道德认知发展规律。科尔伯格提出的道德认知发展阶段理论就表明，童年德育不是对儿童进行道德概念的灌输，而是要基于儿童的道德认知水平，把握道德认知发展规律，从而促进儿童道德认知能力主要是道德判断力的发展，最终改变儿童的德行。因此，建构儿童生活就应遵循儿童的身心发展规律和道德认知发展规律，建构合乎儿童发展需要和发展规律的生活。

儿童生活由谁来建构?儿童是儿童生活建构的主人。童年德育应该让儿童成为自己，而不是成为大人的复制品。儿童具有主观能动性，他们会主动去学习、思考，去探索生活的乐趣；儿童有社会性，他们渴望与人相处、交流，天生具有交往欲，他们会主动参与社会实践。儿童的主观能动性、社会性是人类在生产生活和社会交往中积淀下来的品质。这些品质引领着个体的生活实践。可见，儿童的发展有自己内在的规律，成人不能过多地干预儿童的生活。从这个意义上来说，儿童的生活依靠儿童自己去建构，要尊重儿童的自主性和能动性，正如杜威所言：“虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水。”[8]（P33）

成人是儿童生活建构的支持者和引导者。儿童虽然天生具有建构生活的可能性，但儿童处在幼小阶段，并不具备成熟的独立生存的能力，这些能力必须要在成人的帮助下不断学习、锻炼才能得到提高。这就需要成人支持儿童的发展，支持他们的兴趣、爱好；保护他们的好奇心、求知欲；引导他们的言行，使其求真、向善。

建构什么样的儿童生活？建构现实性和可能性相统一的儿童生活。现实性的儿童生活是指儿童是现实中的人，儿童的生存和发展必须要在具体的现实的生活中进行。儿童从呱呱坠地来到这个世界就打上了社会的烙印，成为现实生活的一员。儿童通过学习成人的生活经验来理解、融入这个世界。但儿童并不是全盘接受成人的经验，而是有选择地学习，因为成人传授给儿童的经验，在转化为儿童自己的经验之前还需要被儿童理解和体验。否则，这些经验不能融入到儿童的生活中去。这是现实性的儿童生活的建构。与此同时，儿童是发展中的人，儿童的未来具有无限发展的可能，因而不能仅仅关注儿童的现实性生活，还要关注儿童的可能性生活。儿童的可能性生活不等于现实性生活，但不能脱离现实性生活。可能性生活是理想性的、合目的性的生活，它对儿童具有重要意义。可能性生活的建构能使儿童成为自己想成为的人，能够引导儿童在现实性生活中不断的进取，能够激发儿童的想象力和创造力。可能性生活和现实性生活是可以相互转化的。当可能性生活实现时就成为了新一阶段的现实性生活。由此可见，建构儿童的生活应该是建构儿童的现实性基础上的可能性生活。

2.童年德育的内容贴近生活

童年德育的内容贴近生活，这是为了解决童年德育中教育者向儿童灌输的道德知识脱离了儿童的生活实际的问题。人类早期的德育内容是源于生活的。人们从实践中总结出的生产生活经验就成为了德育的内容。随着人类科学技术的进步，很多古老的经验由于违背科学而不再有了教育意义。生活中的经验也不总是科学的。因此，童年德育的内容不可能复制生活，但更不能脱离生活。生活是德育的土壤，德育的内容必须贴近生活。

童年德育的内容如何贴近生活？首先，德育要培养儿童的生命存在意识。人类诞生之初，与自然相比可谓是在夹缝中生存，对自然也就充满了崇拜和畏惧。由此产生了禁忌和图腾。禁忌是一种否定性行为，是人类对自然的惧怕，为了保护自身而设置的禁止性规范。但禁忌实质是在人类的求生本能驱使下产生的，是人类对生命的珍视。生命是生活的基础，生活是生命的源泉。唯有对生命珍视，才会有同情之心、怜悯之心和羞恶之心，才会懂得生活。其次，培养儿童的情感、态度、价值观。情感是人对客观事物的一种感受与体验，可以直接转化为人学习、生活的动力；态度，是一种心理状态,是个人在经验基础上形成的对某一事物的心理反应；价值观是人对客观事物有无价值及价值大小的评价标准，它会影响人的行为和人生道路的选择。无疑，儿童的情感、态度、价值观的培养离不开儿童对生活的体验和感悟。因而，要在生活中培养儿童懂得感恩，珍视当下拥有的生活，努力学习这方面的情感、态度和价值观。再次，培养儿童的权利、义务意识。享受生存的权利，就必须要承担相应的义务。权利和义务观念应从小培养，这是作为公民的基本素养。

3.童年德育的方法体验生活

人类早期的德育方法是仿效生活。德育与生活相生相伴。生活的方法也是德育的方法。得益于早期德育方法的启示，笔者认为童年德育的方法是引导儿童体验生活。也就是让儿童在生活中获得情感体验、受到情感熏陶，由感受、感动、感悟到感化，实现情感的共鸣与心灵的相通。

如何引导儿童体验生活？笔者认为可以采取如下三种具体的方法：

（1）言传身教法。言传、身教是两种互补的德育方法。言传法是指在德育过程中德育主体通过言语的传达来交流信息的方法，主要包括讲解法、讨论法和谈话法。在生活中采用言传法，将基本的道德知识传授给儿童，使儿童对学习的内容有初步的感知。使用言传法时要格外注意语言表达，确保语言的正确性和科学性。而运用身教法须以身作则，用身体行动教导儿童。如果说言传法仅仅是使儿童感知基本的道德知识，那么言传身教法的结合才真正意义上使儿童开始获得情感体验。既用言语教导儿童，又用行动来示范，从而使儿童能体会到教育者所传授的道德知识中所蕴涵的情感，也即获得第一层次的情感体验：感受。

（2）寓教于乐法。音乐、游戏皆是寓教于乐的方法。音乐是艺术教育的范畴，艺术与美德相互包含着。美丽的音乐具有深厚的穿透性和感染力，音乐的背后总有或欢乐或悲壮的故事，借助音乐的体裁对儿童进行德育，使儿童受到感染，继而感动，这对教会儿童去感受生活之美、体悟生命的意义是极为有益的。游戏符合儿童玩乐的天性，是儿童的挚爱。游戏的规则和游戏中的角色总是社会生活的映射。因此，适时适度地开展德育游戏包括角色游戏、表演游戏和智力游戏，并鼓励儿童相互帮助，共同完成游戏。这有助于儿童积累相关的社会经验，培养儿童的规则意识和亲社会行为。总之，要在德育游戏中让儿童体验快乐，传播快乐，深受感动。

（3）活动教育法。实践活动是人独有的存在方式，亦是儿童生活、成长的方式。对儿童进行德育应让儿童走进社会生活，真实地体验生活。成人可以带领儿童参加郊游活动，让儿童走进大自然，热爱大自然，加深儿童对自己周遭生活的体验。此外，还可以带领儿童参加献爱心活动，如给孤寡老人送温暖，关心和帮助残疾人等。当儿童通过接触自身以外的世界而引起思想情绪的变化，受到感触时儿童便获得了比感受和感动更高层次的情感体验：感悟和感化，这有助于培养儿童高尚的道德品质和情感。

总之，童年德育与现实生活息息相关。儿童在现实生活中获得情感体验，也因获得的情感体验而对生活有了更深的感悟。因此，童年德育必须以生活为土壤，源于生活，服务于生活。