修改：小学生语文核心素养的关键能力

上海市松江区教育学院 谈永康

上海市九亭五小 陈 璐 蔡蔚蔚

上海市松江区泗泾二小 王立娟

语文核心素养是学生通过语文教育所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力。 其中，“语言的构建与运用”是语文核心素养的基础和核心。

修改，是写作的有机组成部分，《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出“写作教学中应抓住取材、立意、构思、起草、修改等环节”。 著名教育家叶圣陶先生在《怎样写作》一书中用不少笔墨谈“修改”，他指出“修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，要它想得更正确、更完美”。 在《和教师谈写作》这组文章中，叶老强调“写完了一篇东西，看几遍，修改修改，然后算数，这是好习惯……语文老师训练学生作文， 也要在这一点上注意，教学生在实践中养成这种好习惯”。 朱伯石也强调教师的“作文评改”对学生作文立人的重要作用，“教师通过作文批改、评讲这个环节，对培养学生用正确的观点和方法观察、认识客观事物，帮助学生养成一丝不苟、严肃认真的写作态度，以及树立优良、活泼的文风，都将起着潜移默化的作用”。 因此，学生修改作文的过程， 就是提高书面表达水平的过程，也是严谨为文、认真为人，形成科学正确的情感态度价值观的过程。 学习修改作文，其实就是学习如何做人。

国外相当重视小学生修改能力的培养。 英国的母语课程把修改作文的要求贯穿始终，从学生开始能够独立写出短文开始， 就提出了修改作文的要求。 小学阶段包含5～7岁和7～11岁两个阶段，第一阶段在修改方面就应达到“和教师、成人或同学讨论作文，开始会审阅和修订文章；注意表意的清晰程度；会检查时态和代词的用法是否正确和一致”。 美国中小学教育界普遍重视学生习作修改能力的提升，认为其不但有利于习作本身的不断完善、提高，更有助于学生树立习作的信心，发挥学生在习作过程中的主体作用。 如马萨诸塞州英语语言艺术标准从二年级开始提出明确的修改要求： 强调在成人和同伴的指导和支持下，根据需要，专注于一个主题，通过修改和编辑加强习作。 三、四年级在此基础上提出将习作的惯例与语言标准的要求结合起来，规范学生的语言表达；五年级又在此基础上强调习作修改的方法，主张“编辑或尝试一种新的方法发展和加强习作”。

综上所述，修改能力是小学生作文乃至语文核心素养的关键能力。 高度认识修改的价值，以“改作文”为抓手，是提升学生习作质量的必由之路。 语文前辈贾志敏老师、作文新生代名师管建刚等，都认为改作文是学生写好作文的关键。 会改作文，才是学会作文的行为表征。

2018学年第一学期，我们从本区域选择了有代表性的9所小学，对3～5年级学生修改作文的现状进行了调查问卷，共收到有效问卷865份。 发现存在的主要问题有：

1.学生修改意愿不强

图1 学生习作修改意愿

从图1看出，仅有9%的学生有主动修改的习惯。通过访谈发现这些有自主修改意识的学生都是学习能力较强的，他们渴望通过修改进一步提升自己的习作水平，得到老师、同学和家长的赞赏，内驱力促使他们形成一定的自主修改意识。 但这些学生只是小部分， 大部分学生未养成良好的自主修改习惯，52%是老师或家长要求被动修改，还有39%的学生从不修改。 通过了解发现，这些学生一是没掌握修改方法，不知如何下手。 二是嫌麻烦，认为没必要修改。

2.学生普遍缺少相关知识

表1 学生习作修改关注点

由表1可知， 大部分学生都能关注到错别字和标点符号的修改，但对词语准确、语句通顺、内容清楚等方面关注度较低， 这是由于习作是自己写的，读的时候不够专心和认真，大多是完成任务的态度。

学生普遍缺少修改习作的方法，据访谈，很多学生不知道修改的基本方法，主要表现有：一是没有掌握修改符号，语文测试中，学生习作修改符号很随意。 二是不知道修改有朗读、请教等方法。 因此，写完习作后，很多学生不会自省自评，尤其是学困生，会产生抵触或逃避心理，无法调动学生学习热情,所以面对习作修改，只好随意为之，成效甚低。

3.教学中修改形式单一

教师对学生的修改指导形式较单一，缺乏针对性，未能有效引领学生自主参与修改活动，学生对修改习作的兴趣在逐渐减退。

图2 学生对教师习作修改方式的倾向图

从图2可以看出， 教师常用的修改方式和学生喜欢的修改方式大相径庭， 因为课堂时间有限，教师集体批改、集中反馈是最直观的方式，告诉学生“你要怎么改”，既保障了教学进度，又完成了习作修改的任务，但这样的修改方式就是把教师的思维强加给学生，没有站在儿童视角，学生很难产生思维的火花。

59%的学生倾向于以相互交流、 生生合作的方式进行习作修改， 说明学生非常乐意阅读他人习作，并发表自己的想法。 同伴的欣赏和建议，也会大大激发学生修改习作的兴趣。

4.学生修改能力较差

图3 学生习作修改现状

从图3可知， 大部分学生能发现问题但不能修改，只有少数学生能发现问题并修改。 其中，学生能发现习作语言存在问题的最多， 对习作内容有58%的学生不能发现问题，难度越高的问题越难被发现和修改，故总体修改能力较低，这也制约了学生习作能力的提高。

基于以上问题，我们提出如下教学策略：

一、激发学生修改兴趣

修改作文是谁的事情？ 无疑是作者自己。 兴趣是最好的老师，提高学生修改的意识与兴趣，是落实学生主体地位的前提。

对学生来说，最常用的激发兴趣的方法是“树立名家榜样”， 耳熟能详的故事是唐宋八大家之一的王安石，对“春风又绿江南岸”的“绿”字反复斟酌，修改选定，最终成为全诗的点睛之笔。 其实，古今中外的文学家，几无例外都注重修改，如鲁迅先生对散文《藤野先生》的修改就多达160处。 这些都是鼓励学生修改习作的好榜样。 统编版语文教材首次引进叶圣陶先生帮助肖复兴修改《一张画像》的原稿，就是给学生一个示范，也给学生一个激励，作文是写出来的，更是改出来的。 当然，对学生来说，最好的榜样是学习伙伴， 语文老师表扬乐于修改、善于修改的同学， 对学生的修改行为予以褒奖，往往会激发学生修改的动机。

1.起点要低

修改习作需要分析、比较等思维活动，是深度学习，对学生要由浅入深，兴趣的火花才会被点燃。对起步阶段的二、三年级学生来说，修改的要求应恰当适切，聚焦语言形式，即用词的准确、语句的通顺以及标点符号的正确使用上。 至于内容，中年级在文题相符，能够写清楚要表达的内容即可；随着年级的升高，逐步在内容上做些具体要求与修改。

2.表扬要勤

学生进行学习活动的动力之一是外在激励，即老师表扬等。 特级教师徐鹄有一次教作文，要小朋友写《称赞》，但是小朋友几乎都没有得到过老师的表扬。 可见，表扬、激励在语文教学中的稀缺。 贾志敏老师在谈语文教学艺术时， 提出以鼓励为主，就是切合学生学习需求、 有效激发学生兴趣的策略。作文难，改作文更难，只有鼓励学生，才能有效激发所有学生改作文的兴趣。 为此，我们倡导，只要学生动笔写作，就鼓励学生修改，凡修改有得者，包括进步者，老师都要大张旗鼓地把表扬的阳光洒遍教室的每一个角落。

3.平台要有

这里的“平台”，是指学生要有展示学习成果的舞台。 对学生来说，有机会展示自己是如何修改的，特别是修改取得的进步，其获得感、愉悦感不言而喻。 有了平台，意味着给了学生一个又一个的机会：我修改我进步，我修改我展示。 平台的构建应该面向全体学生，如管建刚老师创建的“班级评价周报”就是这样，他鼓励学生对拟刊用的习作反复进行修改，修改得好，还可以加分，从而使学生信心百倍地投入修改。 对学生而言，特别有价值的是，为每个学生建立“修改成果”档案，即保留习作原稿与修改稿，学生对照修改前后的习作的差异，感受修改作文的效果，激发修改文章的热情和积极性。

二、构建修改知识体系

《义务教育语文课程标准（2011年版）》非常重视修改能力的培养，在第二、三学段分别提出了如下要求：“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要， 正确使用冒号、 引号等标点符号。 ”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。 根据表达需要，正确使用常用的标点符号。 ”

课标要求是学生经过一个阶段的学习后要达成的学业成果标准。 作为标准，难免笼统、模糊，需要教材序列化，需要教师在教学中具体化。 统编版语文教材二年级写话、 三～五年级习作有一条大致的修改学习线，最明确的是修改符号的学习，如三年级要学习五种修改符号等。 总的来说，该体系还需要进一步提炼与完善，因此留给语文教师的创造空间是很大的。 我们尝试结合年段语文学习目标与学生的身心特点，来构建修改知识体系。

小学阶段修改知识体系至少包括三个要素：一是陈述性知识， 是直接加以回忆和陈述的知识，主要是用来说明事物的性质、特征和状态。 这种静态知识要求的心理过程主要是记忆， 如认识修改符号、知道修改符号的名称等；二是程序性知识，是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，也就是关于“如何做”的知识，它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序，如用朗读法修改习作就是程序性知识。 这种知识必须在实践中由学生自己经历才能掌握。 三是情感、态度与价值观方面的素养，包括了对修改的价值认识等。

二年级学生写话要不要修改？ 我们的答复是“要”，理由如下：一是有表达，就有修改。 这就跟学生练习说话一样，说错话很正常，纠正就可以了。 按照过程作文理论，写话也包括了预写作、打草稿、修改、校定和发表等。 修改，是必不可少的一环。 按照交际作文理论，写话属于书面表达，为了顺畅地与他人交流，表情达意必须准确，有语病当然要修改。单学表达，不学修改，就不是合格的表达，至少会影响表达的质量。 二是修改符号不难学。 这是实践证明的。 写话与修改，不是水与油的关系，而是水乳交融。 需要注意的是，修改不能“讲授”，更不能一下子几种符号全学完，而要在“实战”时学习、运用，学生写话、习作有问题了，才需要教师因势利导进行教学。 这样，掌握修改符号，就水到渠成、自然而然了。

基于以上思考，我们制定了“小学习作(写话)修改知识体系”。 （见表2）

表2 小学习作（写话）修改知识体系

三、丰富习作修改形式

教学是主体与客体相互作用的过程，所有有质量有品位的好课都是学生参与性很强的课，在这种课上教师“要往后退”。 彰显课程育人价值也好，落实以人为本、尊重学生成长规律也好，作文中的“修改”教学都亟须改变“老师讲学生改”的现状。 修改作文的方式绝不是这样单一、机械，而是多种多样、丰富多彩。 唯有经历了多样的修改形式与活动，学生才能主动、有效、创新地掌握相关知识，养成行为习惯。 小学阶段常用的修改方式主要有如下几种：

1.教师面批

语文教育家叶圣陶先生一直认为 “给学生改文，最有效的办法是面改”。 学生站在身边，老师与学生商量，共同商定该怎么改。 教师逐一提出修改建议，边改边讲理由；学生若有不懂不理解的地方，也可以随时提出，随时解决。 鉴于批改用时较多，教师可以对学生分期分批实行当面批改，使每个学生都有机会受到教育。

2.示范修改

小学生写话、习作经验不足，出现问题很正常。这种情况下，教师示范是可行的方法。 其示范一般有二：一是传授常用的、简单易懂的修改方法；二是示范修改的过程， 让学生通过理解和模仿来学习。张志公先生就认为示范修改很有价值，他说“应该养成学生自己修改作文的习惯”“把学生写得好的和写得不好的一两篇作文拿到课堂上做示范批改，能对全班学生有启发作用”。

3.集体评改

吕叔湘先生在《关于语文教学问题》中指出“批改当然是教师的任务，但是也可以有时候选一篇印发给全班， 试试集体评改”。 集体评改的方式有两种：一是教师主导，带学生鉴赏、修改，二是先让学生修改，教师选定一篇习作学生人手一份，先由学生批改，再由教师指导，学生比较批改的优劣，从而获得进步。

4.学生互改

每个学生都是学习的伙伴，都蕴藏着学习的资源，他们既通过合作学习来获得经验、方法，又可以通过交流来分享经验与方法。 学生互改作文，是同学间交换批改的方式，这种方式简单易行。 批改前由教师定出批改的范围，或提供批改的标准，然后同学之间进行批改。 这样批改的好处是，同学之间能及时交换批改意见。

通过实践探索，我们发现在习作教学中，基于合作清单进行修改是学生比较喜欢的学习方式，学生反映：这样的学习学有方向，学有支架，学有交流，收获多，进步大。 如三年级第二学期《我的烦恼》作文评改，我们梳理、归并学生习作问题，确定了如下评改目标：（1）知道“说”可以用不同的字、词来表示；（2）通过集体修改等，学会准确地表达“说”字。课堂中首先呈现了学生的病例，引导学生发现问题所在。 6次引用人物语言，都用“说”字，显得单调、机械。 为了打开学生思维，教师接着表扬了班上四名同学的习作， 分别用了“嚷嚷”“自言自语”“大叫”“催促”等词语来表示说的意思。 然后出示合作学习清单，要求学生同桌一起修改：

合作修改清单

1.先读一读，看看习作写了什么。

2.结合上下文，修改“说”病。

3.与同桌交流，看看有什么不一样的修改，说说为什么。

4.推荐一人在全班交流。

实践表明：这样的合作修改，学生兴趣盎然，不但给“说”找到了好多同义词，还相互比较，确定了最恰当的词语。 整个活动，学生通过自己修改、合作修改以及班级交流，学习充分，实践深入，效果显著，课堂充满生命活力。

四、增加习作修改实践

学生修改能力不强，主要症结是学生修改的时间不足，修改的实践不够。 本来，修改习作是学生自己的事情，但我们在教学中往往忽视学生的自主修改： 一方面是前面提到的习作课上教师往往独揽“修改大权”，学生习作中的问题非要教师一一指出才行。 另一方面，由于课程目标笼统、教材安排滞后等问题，教师在修改方法、符号的教学上普遍存在问题，中年级包括高年级学生的“改作文”常常异化为“一遍遍誊写作文”，耗时费力低效，这样教学极大地影响了学生修改乃至写作的积极性与创造性。教不得法，直接导致学生不愿改作文，也不会改作文。

增加学生修改习作的实践，最重要的是上好习作评讲课。 过去一年来，我们整合习作教学资源，实践了两种形式的评改课： 一种是大作文评改课，以教材作文为资源进行评改教学， 一般用时35～40分钟；另一种是家常评改课，以日常习作或考场作文为资源进行评改教学，一般用时20分钟。 前者伴随作文教学有序进行， 后者则根据学生实际按需进行。 两种评改课，有基本的教学结构，其要素有：

1.欣赏

根据学生习作情况及本次习作要求进行“面”上表扬，一般列一个达标清单，针对习作目标表明达标情况。 这个环节主要是师生一起欣赏佳作，聚焦句子、段落。 师生可以一起点评，教师点评时以写作态度、能力等为主。 对于被表扬的学生，请她（他）自己朗读，课后还可以张贴展示。

2.挑刺

挑刺环节， 老师梳理学生本次习作中出现的问题，选择1～2个关键问题，作为评改课要解决的主要目标。 建议把学生的病句拍下来展示，但不能出现学生姓名，这样学生带入感会更强，从心里觉得这就是我们写作中存在的问题。 出示病句后带领学生发现问题，并指导修改的方法。 之后，再出示其他类似病例，让学生尝试自己修改，请一两名学生到讲台上去修改，结束后请学生评价。

3.练兵

练兵环节就是学生练习自改，也可以通过同桌合作来提高效率。 练兵与前面的“挑刺”形成呼应，“挑刺”常常是教师带着学生修改，学生领悟方法，得到修改的锻炼；“练兵” 就是学生自己改作文，教师在巡视中辅导学生。 练兵环节，可以引导学生们去讨论：为什么这样修改？这样修改好不好？不好的话，怎样修改更好？最后才是全班交流。教师从巡视中发现、选择修改得比较好的文本进行展示。

家常评改课评讲的主要是周末小作文和阶段测试中的作文。 因为时间有限，评改时可以减少欣赏的时间，直接选择学生习作中出现的一两个问题去评、练即可。 需要说明的是，欣赏虽然不一定能同步进行，但不意味着这个环节肯定不要。 学生们平时的小作文和测试中的作文，往往有一定的发挥空间，更能写出自己的想法和真情实感，因此常冒出佳作，这些优质学习资源，老师可以选出来，利用早读或课前两分钟的时间好好读一读，也可以张贴出来分享学习。

总之，上好评改课，让学生有充裕的修改时间，那么，他们修改能力的提升也就水涨船高、指日可待了。