活动化教学：让语文学习真正发生

张晶媚　张莉

摘要：活动化教学是以学生为主体，落实语文课程主体性、实践性，让学生亲历学习活动，让语文学习真正发生的学习形式。开展语文活动化教学，一方面是从学习目标出发，丰富学习方式，改变课堂组织样态;一方面是促进教师伴随教学方式变革实现专业发展。正确认识活动化教学的基本要求，精心设计教学目标、活动过程、评价方式和内容，才能提升活动化教学的有效性。

关键词：小学语文;活动化教学;语文学习;学习活动

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）11A-0072-05

作为语文教研员，笔者每学期都会听大量的课，时常被一些精彩的师生对话吸引，又常常会去反思一个问题：在这些精彩的对话中，是不是每一个学生都参与了思考，获得了理解？除了大段的对话，语文课堂上是不是也应该有一些“别的学习样态”，去让学生亲历学习？

一、走向生本的活动化教学

泰勒说，学习是通过学生的主动行为而发生的，他学习到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么[1]。有的学生可能随着教师的解释而加深理解，而另外一些学生却并没有。真正的学习应当是夸美纽斯讲的那样，“让学生从写字中去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌中学习唱歌，从推理中学习推理……”学生只有亲历与文本的充分对话，主动地读书、写作、思考、交流，语文学习才能在课堂上真正的发生。

由此可见，如果“对话讲解”“师问生答”替代了另一些应由学生自己亲历的学习实践过程，使语文课堂绝大多数时间呈现出一种“面对讲台的学习”样态，那么，“少数人的学习”“观摩别人的学习”“似懂非懂的旁观”等教学问题就难以避免。在那些看似热闹的读书、对话、交流背后，很多学生未能通过主动做些什么，真正习得方法、增进能力，课堂就会变成有学者所说的“似是而非的教学”[2]。

改变课堂样态，把课堂时间还给学生，让他们自主地投入学习活动，是语文教学的必然要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“学生是语文学习的主体”，“语文课程是实践性课程”，培养学生语文实践能力的主要途径是语文实践。近年来，我们的团队在教研中持续开展语文活动化教学的研究，让以“学生活动为主”的“活动化”教学，更多地走进语文课堂，促进每一个学生的语文学习真正发生。

二、对语文活动化教学的基本认识

我们所研究与实践的语文活动化教学可以从两方面理解。

一是让课堂呈现更多的学生主导的学习行为。我们倡导的“活动化教学”是相对“对话式”教学而言的，在课堂学习方式上，师生对话是重要的教学方式之一。但活动化教学更多强调把学习的责任还给学生，把更多的课堂学习时间分配给自主学习，让课堂呈现更多的学生主导的学习行为，更突出地指向学生自主进行的学习活动。这些活动包括：个人的自主学习，学生或独立阅读，或圈画批注，或思考理解，或写作表达，或反思总结;小组学习，学生在组内发表自己观点，倾听他人想法，交流碰撞思想，沟通补充评价;伙伴式学习，学生按照学习的兴趣或者学习的需求自由组合成临时小组展开学习，或者代表本小组加入到大组中交流分享，最后回到原来小组总结提升等。

二是把“活动化教学”的推进看作是一个与教学方式变革同步进行的、教师教学专业改进的过程。倡导还学于生，少教多学，将有利于促进每一个学生亲历语文学习实践活动。但认同并有意识地将多元学习方式更多地引入课堂，改变以师生对话为主的课堂教学样态，需要教师努力去克服业已形成的教学习惯，充分把握语文课程的主体性、实践性，以发展学生语文素养为指向，研究语文学习目标与学生学习方式的对应关系，實现专业实践研究的再出发。

但是，很多教师反映，当把学习活动的时间和空间交给学生以后，很多时候既耗费时间，又不易组织，更忧心的是学习效率不高、学习效果不佳。因此，仅将宝贵的课堂时间慷慨地分配给学生，而忽视对自主学习活动的特征把握、过程设计与运用评估，那“活动化学习”就会是看似热闹的浅层学习，甚至沦为“生动”的“学习秀”。

三、实施“活动化”教学的要点

解决这些问题，首先应当厘清实施“活动化”教学的要点，才能把以学生活动为主的教学时间用对、用好。

1.紧扣目标，适配学习行为

语文学习活动是丰富的，但活动必须与教学目标充分适配。例如在阅读教学中，不同文体有不同的学习目标，学生应采取的学习方式也会不同。叙事性作品的阅读，目标是了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的 感受，“了解”“描述”“说出”等学习目标对应的学习行为就应该是个体阅读、批注整理、叙说交流，这就是语文阅读学习中应当发生的学习活动。诗歌的学习目标为大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。诗歌学习的常见活动方式可以是朗读吟诵、沉浸思考、交流分享。再如习作，中年段以观察为主，要使学生亲历看、听、闻、尝、触等活动，调动多感官体验，使学生能够亲自获取第一手写作材料。

2.激活思维，强化活动价值

语文课程的基本理念强调引导学生丰富语言积累、培养语感的同时要发展学生思维，在语文学习中的听、说、读、写活动都不可缺少思维的参与，没有思维参与的活动是低阶的、浅层的。在语文学习中，要使学生从对文本的表层理解走向深层理解，必须启动学生的高阶思维活动，且要确保每一个学生掌握思考的方法，有完成思维活动的机会和必要的时间。在教学中，教师通过明确的引导提出要求，使学生倾听后能评价、交流时能说理、读书时能思考、批注时能精要表达等，就可以促发思维参与进去，提升活动的价值。

例如《夏洛的网》课外阅读交流课中，教师设计让学生使用维恩图比较夏洛和弗恩或比较威尔伯和夏洛的活动;在习作《小小“动物园”》中，教师设计让学生画双气泡图来介绍像“羊”的妈妈，像“虎”的爸爸，像“兔子”的妹妹;学习“创世神话”单元时教师让学生进行中西方神话的对比，小组演讲等。这些学习活动，通过设计有意义的、有要求的任务，促进学生不断实践、讨论、质疑、反思，价值自然得到提升。

3.增加挑战，提升参与热度

当学生处在学习活动中，教师在某种程度上就给了他们自主的机会。然而，在一定程度上教师难以做到对每一个人面面俱到的观察和引导，那么他们还能持续保持在学习状态中吗？因此，在学生学习活动为主的课堂教学中，应当有教师调控和目标驱动之外的动力机制。维持有效的活动学习的最佳动力源来自内在，即激发学生的学习兴趣和设置挑战性学习任务。有挑战性的学习任务可以激发学生主动探索的好奇心和求知欲，维持学生的学习动机，避免学生很快失去投入的热情。例如帮助学生深入理解课文的“全面头脑”活动，教师布置学生快速浏览课文，每段选用“画、写、说、问”等一种方法帮助理解：如画出一幅图总结这段，写出5个概括这段的词语，关于这段内容准备一个一分钟小演讲，基于这段出一道题考考同学……这些有挑战性的活动促使学生经历学习知识、加深理解、迁移运用等学习过程，深度学习得以展开。

4.关注过程，合理安排程序

好的学习活动不仅关注学生学到什么，更关注学生如何学到，即不仅关注学习活动的结果，更关注学习方式和学习过程，特别是要确保预设的行为在每一个学生身上真地展开。有教师会苦恼于设计了学习活动，学生接到任务时很激动，可是真到了开展活动时，却不知道怎么做。究其原因是教师对学习活动设计粗放，对学生本该开展哪些学习活动以及如何“看见”这些活动心中无数，缺乏对一系列学习行为的合理安排和指导。

例如，有教師执教原苏教版《云雀的心愿》时这样安排活动：“小组讨论：为什么森林是个大水库？”学生高兴地聚在一起，却不知从何说起。如果将活动过程安排为：首先，想一想，独立学习，默读课文，思考“为什么森林是个大水库”;然后，圈一圈，同桌合作完成学习单，圈画出能说明森林是个大水库的关键词语;接着，标一标，在图中添加简单的标记和关键词帮助说明;最后，说一说，同桌轮流借助图画和标记词说清楚。明确的学习活动要求、合理的学习活动程序安排，既使学生有效开展学习活动，又能让教师清楚该观察什么以及如何做出即时评估和反馈。

四、“活动化”教学的设计要求

如何将原有语文课堂上单一的对话式教学转变为形式多样且有效的“活动化学习”，我们认为，可以从语文学科逻辑和儿童认知逻辑的双向把握出发，按照如下的设计思路来完成（如图1）。

1.有的放矢：围绕两个“基本点”制定学习目标

在“活动化”教学的目标设计中，教师要关注两个基本点。

一是语文活动化教学的目标设计要紧扣语文课程标准。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文学习提出了具体的实施建议：如汉语拼音教学宜多采用活动和游戏的形式，注意汉语拼音在现实语言生活中的运用;识字教学要力求识用结合;阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解，教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;习作教学要增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会;口语交际是听与说双方的互动过程，不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式;综合性学习更应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。从这些“宜”与“不宜”的具体建议中我们看到，语文学习只通过师生对话进行教学显然不够，需要协同活动化教学使学生亲历学习的过程，才能使学生在语文实践中学习语文，发展核心素养。

二是活动化教学的目标设计要从学习者出发。教师要思考：通过教学，学生要学到什么？知识、能力、习惯、素养等目标通过什么学习行为学生才能获得？学情基础是什么？学情差异在哪里？我可以给与不同层次的学生的支持是什么？我怎么判断学生学习是否真的发生以及可以认为有效？在这些问题得以清晰化以后，教师才可以着手设计学习目标。

以四年级上册第10课《爬山虎的脚》一课为例，设计学习目标时，教师会发现课程标准对第一、二、三学段都有“观察”的目标要求：第一学段为“留心周围事物”，第二学段是“观察周围世界”，第三学段是“养成留心观察周围事物的习惯”。所以“感受作者连续细致的观察”应是本课教学的核心目标。教师再通过对学情的分析，发现四年级学生已初步具备借助关键语句理解内容、关注有新鲜感的词句的能力，但在感受作者细致连续观察、体会文章准确生动表达的能力上还有待发展，且差异较大。如何保证每一个学生“感受、体会”的语文实践发生呢？教师需要在教学目标中刻意安排相关的阅读策略。如，关注标志词、图像化等。

基于上面几方面的思考，教师确定的学习目标为：①能通过圈画关键词的方法找到课文中写得生动准确的句子，知道爬山虎脚的样子及它是怎样往上爬的。②能通过圈画关键词的方法找到并说出课文中写得生动准确的句子，感受作者细致的观察。③能运用图像化策略说出爬山虎是怎样往上爬的，从中感受作者连续的观察。

这样围绕课程标准和学情的学习活动目标设计，就能让教学真正为落实课标、发展学生服务。

2.用心设计：寻求学习目标与学习行为精确适配的学习活动

活动化教学设计的要义在于：让学习真正发生。因而一个好的学习活动的设计，我们要关注以下细节：

一是强调好的情境导入。研究表明，当学生面对陌生的、复杂程度高的真实问题时，他所表现出来的学习积极性、问题解决的能动性与创造性是不可低估的。所以创设情境的价值要起到吸引学生主动学习，形成认知冲突，帮助学生形成认知方法的作用，图片、视频、文字、语言等单一形式或多种形式的组合都可以运用。

二是搭建支持学习的支架。教师要在对学习的难点清楚把握的基础上，寻找匹配的学习活动。教师可以通过示范方法、活动指导、提供学习工具等方式，让学生知道自己该做什么、如何做。例如让学生在阅读中边读边说、说出思考的“有声思维”，读后完成表格或思维导图，与同伴开展合作学习等等。配合学习活动，教师还可以为学生提供学习单、小白板、即时贴等工具，也可使学生的学习活动更易开展。

三是保障充分而适度的时间。最好的学习发生在教师停止讲授的时候。既然要使学习发生在“活动中”，就一定要给予学生充足而必要的学习时间，匆匆过场的学习活动是低效甚至无效的，而过长的时间则会造成课堂无效的消耗。

四是运用成熟多样的教学策略。在合作学习、思维教学、文本阅读等方面，成熟的教学策略有很多，这些教学策略是学习行为的有效组合，教师可以针对不同的学习目标，在准确分析目标的基础上，运用这些教学策略。例如，帮助学生进行信息梳理或分类的“三个水桶分类法”。复习课上，“三个水桶”（或三个罐子、三个夹子等）分别被贴上“需要巩固的”“重点复习的”“没有头绪的”标签，帮助学生进行内容梳理;帮助低年级学生梳理故事情节的“故事披萨”，以圆形纸板做“饼底”，由学生阅读后贴上或画上时间、地点、人物、起因、经过、结果;帮助学生复述故事、理解人物的“角色扮演”;帮助低年级学生复习拼音、生字、词语时使用的“欢乐对对碰”，在红色卡片上一半写偏旁、一半写独体字，在绿色卡片上一半写拼音、一半写生字，在黄色卡片上写上不同的生字，组内学生自由选择进行配对游戏;设置供学生自主选择不同方式开展学习的“学习中心”，学生利用学习中心的材料，或个人，或小组，按照自己的学习节奏进行活动，如在角色扮演中心编排戏剧、在写作中心创作、在听力中心阅读有声材料等。

3.评价设计与教学设计同步进行，用评价促发展

现代教学论和评价理论认为，有效的教学其实是在或明或隐、或大或小的評价活动的基础上展开的。《基础教育课程改革纲要（试行）》也指出，要“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。以“学生活动”为主的教学尤其要关注事先的评价设计。学生自主开展学习活动时，教师对学生进行行为观察和即时评价远比面向全班的教学管理来的复杂。在学生进入自主学习状态时，教师对学习者的观察和穿插其中的点拨指导要贯穿始终，相机进行。教师的角色不再是“讲者”，而成为学生学习的观察家。

在课堂教学活动设计的同时，教师就要对学生自主学习活动中评价的时间、节点和方法进行同步预设，明确学生学习的同时，观察到什么样的行为能够说明学习有效，用什么方法反馈出学习的效能，以及哪些学生需要重点关切。例如，他们是不是在阅读，有没有勾画的痕迹，勾画在哪里，是否在倾听等等。预估学生可能遇到的问题和困难，预备给予他们点拨和指导的方法。同时，要注意将生生之间相互评价的功能安排在活动进程中。通过促进他们对学习过程的相互检查，引导他们在交流讨论中表达观点和相互评价，营造相互学习、合作共生的氛围，进一步提升活动过程的有效性。

活动教学不是新的教学方法，但在语文学习中推进以学生活动为主的活动化教学却回应了当下语文教学改革走向全面、面向全体的素养发展的需求。语文教师要认真审视教学目标，让更加生本、多元、丰富的学习活动，常态化地出现在课堂上，实现课堂组织方式和学习样态的变革，促进人人亲历的语文实践学习在课堂上真正发生。

参考文献：

[1]Ralph W.Tyler.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社， 2008：55-56.

[2]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社， 2018：29-30.

责任编辑：颜莹

Activity-Based Teaching and Chinese Learning

ZHANG Jingmei & ZHANG Li

（Qinhuai Center for Teacher Development， Nanjing 210002， China）

Abstract： Activity-based teaching takes students as the subjects to realize the subjectivity and practicality of Chinese curriculum so that students can experience the learning activities by themselves， letting Chinese learning actually take place. To carry out Chinese activity-based teaching can， on one hand， start with the learning objectives， enrich learning styles， and change the forms of classroom organization; on the other hand， it can help teachers achieve their professional development with the changes in teaching styles. To increase the effectiveness of such teaching， teachers should correctly understand the basic requirements of teaching and elaborately design teaching goals， activity processes， and assessing forms and contents.

Key words： primary school Chinese; activity-based teaching; Chinese learning; learning activity

*本文系2016年南京市第十一期教学研究重点课题“小学语文活动化教学策略研究”的研究成果，作者系课题主持人。

收稿日期：2019-10-15

作者简介：张晶媚，南京市秦淮区教师发展中心（江苏南京，210002）小学语文教研员，高级教师，南京市优秀青年教师;张莉，南京市秦淮区教师发展中心（江苏南京，210002）小学语文教研员，高级教师。