浅谈深度对话

许丹仙

语文教学实质就是学生、教师、文本之间的一场对话，有了这种交流，才形成真正的语文教育。所谓“对话教学”，就是以对话为原则，让对话服务于教学，实现课堂教学人性化、平等化，激发和培养学生的创造性。可是，对话也有质量高低之分：有的对话是机械的，停留在浅表层面，没有体现师生的智慧;有的对话则直指师生情感，并且关乎学科本质，激活了学生的思维。后一种对话称为“深度对话”。那么，如何做到“深度对话”呢？

深入到学科教材的本质

语文教学不该在一望而知的表象层面纠缠，而应深入到文中的情脉或意脉（孙绍振先生将两者合稱为“情志脉”）。从解读的角度讲，把握了情志脉，就是把握了作者思想情感的图谱;从审美的角度讲，把握情志脉的过程，也是思维磨砺，生命融合的过程;从教学的角度讲，聚焦情志脉，则可避免教学的碎片化，使教学能纲举目张。

《莫高窟》是一篇条理清晰、语句优美的课文，文中意脉呈现方式是常见的总 -分 -总。整篇文章是总分总结构，前后呼应;二、三自然段的构段方式也是总分总结构，在分写时，又都是点面结合。这也是小学里写景、写活动最重要的构段方式。再看段落之间的关联都很巧妙，一个是过渡句，一个是承接句。五年级孩子写作文段落之间缺少衔接也是显著的问题。所以，把握了文章的意脉，也就找准了语言的训练点。在笔者的引导下，学生找到了切实体悟作者言语表现智慧的门径。

再如《装满昆虫的衣袋》，“迷”是这篇课文的灵魂，“着迷”“迷恋”“痴迷”是文章的情脉。笔者从人物的心情、动作等方面，引导学生感悟法布尔对昆虫的痴迷程度。“高兴极了”“满载而归”“心里喜滋滋的”，被迫把“心爱的小宝贝放进垃圾堆”，眼泪是“刷刷地往下掉”等心情的描写，体会法布尔对昆虫的着迷;在父母的责骂下法布尔却“兴致勃勃地挑拣”，“躲起来偷偷地玩”，其痴迷程度更是显而易见。紧扣情脉，学生真正了解法布尔这一人物形象，对话自然有深度。

感悟文字，深入思维

对话要激发思维，必须结合语言文字进行想象。在教学《厄运打不垮的信念》中，笔者见到很多老师不约而同地创设了三个情境让学生写话：生病、漫天飞雪、友人不在家，意在体会撰写《国榷》的辛劳。但从学生的回答来看，学生的思维留于表象。笔者认为应该紧紧扣住语言文字来感悟、来想象，比如“谈迁一袭破衫，终日奔波于……面对孤灯……”这句时，引导学生“一袭破衫”的“破”，想到“生活的清苦”;从“终日奔波”的“奔”，想到“身

体的劳累”;“面对孤灯”，从“孤”字想到“精神上的寂寞”……这样，从不怕孤独、劳累、疾病、贫穷，体会到谈迁的不屈不挠，真正触及学生的心灵，让对话走向深度。

深度拓展，升华情感

陶行知先生认为“教材无非是个例子”，又认为“活的教育要拿活的书籍去教”。语文教学，离不开有效拓展;深度对话，更要深度拓展。

笔者教学《司马迁发愤写 <史记 >》时，首先提出疑问“司马迁写《史记》用了 13年，为什么说耗尽了他毕生的心血”，学生从环境渲染、受到父亲的影响谈起，认为司马迁从小就立下写史书的志向并为之四处游历，搜集资料，勤奋不已。教师相机拓展司马迁做了太史令之后绞尽脑汁、费尽心血整理和考证史料，进一步让学生体会司马迁的孜孜不倦;当教学“飞来横祸”这一片段时，笔者补充了“李陵之祸”的相关史料，从中学生了解到司马迁还是一个光明磊落、刚正不阿的君子;当读到司马迁受了酷刑、几次想了此残生时，笔者出示了《报任安书》相关译文：即使再过一百代，也只是耻辱更甚而已！因此我心思重重，极为痛苦，在家时总是恍恍惚惚……每想到这桩奇耻大辱，没有一次不是汗流浃背，将衣湿透 ！……我之

所以含垢忍辱，苟且偷生……是因为我的心愿尚未完全实现，耻于默默无闻而死……深刻体会司马迁所受耻辱之重，痛苦之深，从而入门三分地理解他忍辱负重、矢志不渝的高贵品质，也更好地理解是用整个生命在书写史书！这样的拓展，学生的情感得以升华，以诗意的语言写下了感受：

面对酷刑，你始终不认罪，在痛苦的人生中，你始终不放弃自己的志向。你说无颜面对九泉之下的父母，我说他们必然以你为荣。因为你数次克制血溅墙头，了此残生的念头，用生命铸就了辉煌巨著。——陈泊男

一支细细的笔，写下了一句句千古名言;一点微弱的烛光，坚定了你心里的目标;一句嘱托，让你赌上整个生命完成了承诺。面对厄运，你永不下跪！——贾淼

面对命运的折磨，你从不低头;面对钱财和权位，你从不在乎;面对小人，你从不同流合污。你忍受艰辛，牢记嘱托，在逆境下，以厄运打不垮的信念，为后代留下了前无古人的巨著。——周凡

……

总而言之，深度对话教学相对于传统的讲授式教学，突出了学生的主体地位，注重学生在课堂学习中的情感体验，它使得课堂洋溢着交流、探讨、欣赏的气息，促进了孩子文学素养的提升。

（苏州市太仓南郊小学）