初中语文教材中的文学类文本解读研究

【摘要】文学解读作为语文教育的基础，初中语文课本中涵盖的文章主要是散文、诗歌与小说等文学类文本。本文通过分析初中语文教材中文学类文本解读面临的困境，探索初中语文教材中优化文学类文本解读的对策，以期为初中语文文学类文本解读教学提供参考。

【关键词】初中;语文教材;文学类;文本解读

【中图分类号】G633                                                                【文献标识码】A

语文教师解读初中教材中涵盖的文学类文本方式，对教育质量具有直接影响。新课标对语文文学类文本均提出相应要求，语文教师虽充分认知文学类文本解读的意义及价值，但在实际解读中依然存在部分问题，致使一系列解读误区产生。因此，在具体语文教学中，主动、自觉探究课本中文学类文本解读，有助于教师群体在具体教育活动中科学开展文学类文本解读，全方位提升初中生语文素养。

一、初中语文教材中文学类文本解读面临的困境

（一）解读角度单一化

一方面，主体视角单一化，学生意识欠缺。新课标中强调，教育活动中，应将学生视作主体，教师视作教学活动组织者和引导者。中学语文教学应在教师与学生平等的背景下展开，重视多元化文本解读。而教师和学生作为语文课本中文本解读的主体，教学中，应有效解读文学类文本，并形成互动交流。但实际教学中，因受陈旧教学手段束缚，多数教师依然延续灌输式教学，解读文学类文本均由语文教师自己完成，致使解读角度出现单一化情况。在课堂活动中，语文教师掌管课堂进程，学生被动聆听与记忆教师所讲知识。而形成此现象的主要原因源自教师未能及时变更教学观念，学生解读意识欠缺。另一方面，理解角度相对单一化，欠缺比较意识。新课标明确，教学应采用合作探索形式实施，促使语文课堂具备灵活性。学生与教师对文本解读的视角应多元化、多样化，但实际课堂活动中，教师精力与视角仅局限在教材，缺少纵向深化以及横向比较。针对教材中文本解读，应拥有“比较意识”，将相似或者相关的内容进行比较具有必要性。教师在讲授戏剧及小说时，往往是节选内容。例如，在讲授郭沫若《屈原》时，教育过程中需要学生与教师一同解读，才能进一步达成最佳教育成果。作为教材节选内容，需要学生对文章具有整体的认知，在课余时间掌握有关屈原的历史知识。教师应在掌握文章内容及写作背景基础上，将《屈原》与部分有关课文实施比较教育。但实际教学中，因教师单一化理解文学类文本，意识比较欠缺，促使文学类文本教育效率偏低。

（二）解读思维程式化

多元化解读思路提出后，大多学者对于解读文本提出相应观点。中学语文老师解析文本观念持续增强，且部分语文教师被多元化理念影响深远，自觉进行个性化文学类文本解读，创新以往文学类文本教育形式。但是，多数语文教师针对文学类文本解读依然存在思维固化，难以摆脱解读文学类文本的固有程序。因此，在初中语文教育中，解读文学类文本逐渐形成固有模式：阐述课题来源，介绍文章作者及其作品，叙述文章创作背景，讲析文章重点词汇，掌握文章整体，研读文章重点语句，探析文章写作特点，归纳文章主旨。这一文本解读模式虽在一定程度上可牢固学生基础，但这一手段，不区别文本特色、不区分学生实际，欠缺针对性。另外，读者意识缺少的文本解读，促使教师在解读文本中呈现出无效性、学生思维固化等弊端，对学生创新才能的培育产生不利影响。

（三）解读意识趋同化

现阶段，多数教师在课前准备中，解读文本一直被文本及教材文章本身理念限制，多认为语文教育中教育方案与教学内容设计最为重要，对文本解读重视度不足。同时，语文教师对教材内蕴含的文学类文本实施解析时，首先翻阅教学参考，对教学参考过于依赖，将教学参考中教学重难点作为目标直接讲析，促使教师解读文学类文本时过于相似，致使趋同化现象严重，缺失对文章的个性化解析。在教育中，教师也参照以往教学形式展开教育，面对与以往教学相似的问题时，借鉴原有模式实施分析，导致中学语文教学活动同质化。语文教师解读文学类文章意识存在趋同化现象，主要呈现在教师从文本语言自身感悟文本内容注意较少，而是沿用前人或大众化理念解读文章。文学类文章写作背景固然重要，但是作者在个人思想和感情的表达上主要利用文字叙述体现，读者往往经过阅读文字感知作者写作意图。多数教师在文学类文本解读中，多从写作背景层面出发，过度夸张地分析作者写作时的社会大背景，将文本内容机械化地融入社会背景当中，教师个体欠缺从文学类文本语言角度出发的解析思维。比如，《孔乙己》文章教學时，部分教师在实际教学活动中，直接结合作品创作社会背景，归纳文章主题。对文章中外貌描写、语言以及环境则简要解读，致使语文课堂中政治倾向较为严重，缺失语文学科的特色。

二、初中语文教材中优化文学类文本解读的对策

（一）呈现中学文学类文本解读的多元化需要

文学类文本的多元化解读，应首先实现多元化解读主体。多数人将文本解读定位为教师工作，学生只需听讲即可。但实际上，学生与教师均应作为解读教材文学类文本的主体。在文章解读中，教师、学生以及文章均是互动的，学生与教师均应拥有解读文学类文本的成果，呈现初中文学类文本解读多元化需求。在实际教学中，教师应呼吁学生自主思考。例如，鉴赏和解析老舍先生撰写的《济南的冬天》文章蕴藏的写景语句时，语文教师应首要开展示范赏析，并指引学生择选自认为优美的词汇、语句和段落来赏析，促使学生真正了解文章并走进文章，贯彻中学语文解析文学类文本中解读主体层次的多元化。除此之外，教师还应在文本解读中实现解读视角多元化。解读文学类文本是建立在初中生能理解文章的前提下，对于文学类文本文体的差异，解读中心也应不同。在实际文本解读中，可从语序、语言及标点符号等多视角出发，避免程式化文本解析。比如，鲁迅先生撰写的《孔乙己》文章，孔乙己作为作品中的核心角色，阅读小说的关键即解析文章角色形象。然而，分析角色形象方式具有多样化特征，但最为常见的即分析角色动作描写，以此彰显角色形象。最后经过文章背景介绍归纳文章主旨。在实际解读中，教师可引导学生将孔乙己与其同阶层的民众比较，纵向深化当下社会环境下的世态炎凉及人心淡薄，从而深化学生对孔乙己的了解。

（二）创新初中文学类文本解读理念

教师在自身学识基础上应创新初中解读文学类文本理念。新课改的实施，促使中年部分教师在面临教育经验与课改观念矛盾时，教师被迫摒弃原有教育方式。然而，青年教师对新课改观念较为推崇，全面接受并利用到实际教育活动中，并持续进行创新，逐步形成个性语文教学风格。初中语文教育中，教师应对多元理论及经验进行提取，应用其精髓部分，摒弃存在弊端的理论与教育方式。依据以往教育经验表明，教师文学类文本解读中心应在于陶冶初中生情操。在掌握语文教育重心时，适当对解读文学类文本实施创新。部分教师在文本解读中，较易忽略学生主体性，学生因此不愿主动发扬自身主体地位。这时，教师应引发学生主体意识。教师要想促使学生走进文章，对文章解读形成兴趣，并融进自身主体意识，需要吸引学生群体注意力。譬如，在讲解《秋天的怀念》时，语文教师指引或呼吁学生从“我”的角度进行提问，也可从母亲角度展开提问，细致的探究母亲对“我”的关怀与关爱。在创新文本解读中，教师应将尊重原文以及深度阅读前提下提出，从而实现解读文学类文本效果的最优化。故事因存在情节发展，通常可有效吸引学生对其进行解读。

（三）适当发掘文学类文本解读深度

文本细读作为文本深度的基础，只有充分理解与掌握文本细节，才能对文本进行深度发掘。文本细读区别于肢解文本，也不是將考点作为解读目标，而是在理解文章的精华，并进行深度探讨，其最终还需将深读细节与文章整体充分联系。文本深读，首先应研究文本。开放性作为文本的重要特征，其持续被历史授予新的定义，而教师与学生应探寻超越文字表面的定义。字面意思十分容易理解，不需要进行深度解读，但文字背后蕴含的意义，因阅历经验以及理解能力等限制不易被发觉。例如朱自清的《背影》文章中，学生阅读后十分容易理解文章主题，即父子间的爱。但实际上文章并非仅表达这一单一主题。在父亲送别朱自清的过程中，朱自清对父亲存在不同的看法。首先，他认为父亲与脚夫争议价格是“说话不太漂亮”以及“过于聪明”的行为。随后，朱自清对父亲依托查房照料自己的行为感到陈腐。最后，在看到父亲步伐不稳的为其买橘子，眼泪不自觉的下流。从朱自清对父亲这些反应中，可看出父子间的爱。同时，文章还讲述儿子对于父亲的行为从不理解直至理解的过程。当然，对文章的深度解读应基于初中生理解能力，若超过学生理解能力，会导致学生对文章内容产生迷惑。因此，语文教师在指引学生在深层次解读文学类文章时，应重视自身情感及体验，切实走进作品中。

三、结语

综上所述，读者和作者的单独交流是文本解读的实际，并通过文本解读完成读者对文本的二次创造。解读文学类文本是提升教育成效的基础。中学教育当中，语文教师分析教材包括的文学类文本，可培育学生文章解读、阅读和审美才能。因此，教师应体现初中文学类文本解读多元化需求，创新初中文学类文本解读理念，适当发掘文学类文本解读深度，从而高效优化文学类文本教学质量。

参考文献

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[2]徐惠.初中语文阅读教学中文本细读的有效策略研究[J].读与写（教育教学刊），2018（11）.

[3]傅昌华.《课文可以这样读》文本解读研讨会在上海建平实验中学举行[J].语文学习，2017（11）.

作者简介：徐容芳，女，1978年生，高级教师，研究方向为语文教学。