20世纪以来美国中小学教师评价思想的变迁研究

刘翠航

(人民教育出版社课程教材研究所，北京 100081)

美国一百多年来教师评价思想不断变迁，指导着不同时期的教师评价实践，使其呈现出复杂多样的态势。分析不同时期教师评价思想的代表人物及其思想是理清美国教师评价发展轨迹的一个有效途径。本研究通过分析不同的教师评价思想对教师评价目的、评价标准、评价方式和方法以及参与评价者的阐述，来找出美国教师评价思想变迁的轨迹。这为我们理解美国教师评价发展的规律，乃至教师评价发展的普遍规律提供了参考。

一、代表性人物及其思想

(一)20世纪早期的代表性人物——亚瑟·克里夫顿·博伊斯

20世纪早期最有代表性的人物是芝加哥大学的亚瑟·克里夫顿·博伊斯(Arthur Clifton Boyce)。他撰写的专题研究报告《测量教师有效性的方法》(Methods For Measuring Teacher’s Efficiency)，被收录为全美教育研究学会的第十四个年报(14th Yearbook)，代表了当时的主流观点。他的思想受管理学之父泰勒(Frederick Taylor)理论的影响，主张评价教师的工作流程并将教师评价运用于提高教师和学校的工作效率。

博伊斯认为，教师评价的目的是提高教师的工作效率。要提高学校教育的效率，首先必须保障教师的必备素质，若无法达标，就要让他离开。[1]其次，要确定教师的工作效率，就需要确定学生学习的标准。“学生成绩差了，教师立刻会察觉，教师效率低了，校长也会很快知道”。[2]为了提高教师工作效率，博伊斯指出：(1)应将教师评价直接与薪水等级挂钩；(2)教师和学校官员的晋升应该消除效率外的其他影响因素；(3)如果教师被证明是缺乏效率的，就应该被解聘，但是应该非常明确地给出效率不高的证据。

在教师评价标准上，博伊斯认为，在教师招聘阶段，要评价教师的个性品质和特征。[3]在教师入职后，需采用明确的有关学习效果的标准，以此来确定学校教师用多长时间、什么样的工作方式来使学生达到这样的水平。

在教师评价方式上，博伊斯批评了大部分学校采用的总体印象法(general impression)。博伊斯指出，这种没有严格程序控制的方法，[4]造成了教师评价的随机性和个体性，信效度都很低，应该使用更加科学的方法对教师工作做出有根据的判断。评价结果可以等级的形式呈现出来。博伊斯在他的评价方案中设计了优、良、中、可、差5个等级。此后，美国一直沿用等级性的教师评价结果。

(二)20世纪前期的代表性人物——阿维拉·S·巴尔

在博伊斯之后，教师评价思想的代表人物是阿维拉·S·巴尔(Arvil S.Barr)。早在1931年他就指出，“评价教师必须分析教学”。[5]他的思想表现出明显的科学分析的取向。随着研究的深入，巴尔也系统地阐述了他的评价思想。

首先来看评价目的，巴尔认为教师评价的目的是改进教育教学，要达到改进的目的，就要运用科学的方法来分析教师的工作，确定教师工作的有效性，并运用这些分析结果来帮助教师改进。[6]就教学评价来说，巴尔比博伊斯更进一步，主张通过对教学过程进行科学分析来制定评价标准。“教学可以被拆成几个组成部分，而且必须对每个部分进行科学的研究。如果能分离出好的教学程序，那么就可以制定明确的标准指导教师评价”。[7]

基于对教学的分析，他提供了以下几个维度的教师教学评价标准：(1)激起学生兴趣的能力；(2)语言和思想的丰富性；(3)关注学生的练习；(4)学科专题单元、问题、项目的组织；(5)完善的作业体系；(6)运用说明性的材料；(7)因材施教；(8)有效的评价方法；(9)对自由和纪律的掌控；(10)学科知识；(11)学科教育的知识；(12)教学语言；(13)运用学生的经验；(14)教学仪态(包括点头、微笑、讨论)；(15)提问技巧；(16)社交能力；(17)测量学习效果的技能。[8]

教学只是教师工作中最重要的一部分。除教学外，还要对教师的能力特征和教学效果制定标准。[9]按照巴尔的设想，教师评价的标准可以分为能力和表现两个大的维度。能力是激活前的、表现是激活后的。从能力特征来看，有效教师应该是达观、体恤、合作、客观、可靠、情绪稳定、感情丰富、坚强、具有判断力、心智灵敏、热忱与博学的。从表现来看，有效教师应表现出计划效能、实施效能、成绩效能与社会效能等特征。[10]

在教师评价方法上，巴尔主张科学分析来自三个方面数据。(1)教师给学生施加影响后带来了变化，评价教师的数据从学生情况来；(2)从分析教学活动中来；(3)还可以从分析教师的个体特征来。对教学进行科学的情景化分析的时候，还要与教师的年龄、经验、智力、专业能力联系起来。[11]在教师评价者方面，巴尔认为，督学或校长需要具有专业知识才能找出教师教学效果差的原因，他们必须知道教师是如何学习教学的，必须有指导教师教学的能力。

(三)20世纪中期的代表性人物——弗兰克·迪基

20世纪初期的教育民主化思想，与20世纪40年代管理领域出现的“人际关系”学说，结合在一起形成了民主取向的教师评价思想。1948年肯塔基大学的校长弗兰克·迪基(Frank G Dickey)首先提出民主评价(democratic evaluation)的观点。

在教师评价目的上，迪基完全抛弃了科学管理观，提出合作提高是教师评价的最终目的。他认为民主就是永续发展。教育评价的目的就是使所有参与教育活动的人得到提高。“民主的评价根植于人类合作、创新和持续发展的能力”。[12]没有民主化，评价就不可能最终使学生或教师实现“理想”和“善”的目的。[13]

教师评价要关注评价者与被评价者之间的民主关系。迪基认为，在非民主的情况下，权威处于领导的位置，组织的结构是金字塔形的，少数的权威处于金字塔的顶端，脱离其他群体成员。其权威来自于其位置或岗位。而在民主的框架下，权威就在群体中，是通过公认或选举而产生的，其主要职责是释放群体的潜力和活力，在各种事务中分享领导力，能够保持对事务或人的进展的持续关注。[14]民主的教师评价要求将评价责任从赋予某些人的模式转化为集体参与的模式。参与度决定着评价的成败。教师应参与制定评价的目标、计划、方法和程序。在这种情况下，管理者是教师的同事和参谋。

在教师评价方式上，民主的评价主张运用目标性评价方法。教师评价的方法要能够揭示出教师朝着评价者和教师事先所设定好的目标，发生了思维上或行为上的变化。评价就是目标达成度的评估，并据此决策是否需要修改目标。目标评价法也不排斥评价标准。但是评价标准必须是教师所认同和接受的，而且这些标准还要同更长远的、全面的、发展的目标联系在一起。

(四)20世纪六七十年代的代表性人物——莫瑞斯·科根和罗伯特·古德海默

20世纪六七十年代，随着民主化运动，美国社会充斥着种族冲突和动荡不安，舆论将 “青少年问题”归罪于缺乏实际教育能力的教师。美国民众期望教师是一位在教育教学实践中善于处理各种实际问题的“临床专家”。最早提出教师“临床督导”(clinical supervision)理论的是哈佛大学的罗伯特·古德海默(Robert Goldhammer)和莫瑞斯·科根(Morris Cogan)。这一理论更关注于教师现场专业能力的评估，评价者与被评价者之间的沟通与对话，教师通过现场评估获得专业发展。

在教师评价目的上，科根指出，如果将改进教学工作的评价与人事管理类的评价分开来看，教师实际上都真诚地希望有人为自己的教学改善提供建议。[15]在评价过程中，教师要自主设置目标，还要在朝向目标发展的过程中不断被反馈。[16]只有直接针对教师的教学发展目标，而不是根据评价表格中的指标及其描述或评价者的喜好给教师以反馈，才能帮助教师提高，最终使学生学得更好。

在教师评价方法上，科根和古德海默在医学临床指导的启发下，发明了五步课堂观察法。第一步，评价指导者与教师要召开一个课堂观察预备会。会议的主要目的是使评价者与教师之间建立融洽的关系，对将要开展的课堂观察和要搜集的信息做好协商和铺垫。第二步，观察。课上评价者要详细做好笔记，以备课后与教师进行研讨。第三步，评价者对课堂观察所搜集的信息进行分析。科根主张根据一定的标准体系进行分析，而古德海默则反对这一主张，认为应该让“数据自己说话”。[17]第四步，沟通。评价者要选择沟通的策略，以便教师接纳、认可并主动地对相关内容进行反思。在沟通交流时确定改进计划。第五步，反思与改进。评价者通过跟踪观课等，诊断教师是否在特定方面有所改善，并帮助教师确定下一步专业发展的目标。

在评价者和被评价者的关系上，临床督导模式要求他们是同行关系(collegial relationship)。[18]科根主张督导者或者评价者的主要工作是课堂观察。“如果评价者将工作时间主要用在教师的课堂观察上，就能切中教学实践的要害，更准确细致地理解教师的教学”。[19]同时科根认为，被评价的教师务必要向评价者阐明对评价的期望是什么，自己的困难在哪里。在具体的临床督导的过程中，应该由被评价的教师来确定课堂观察的重点，邀请评价者给予帮助。[20]后来学者还据此提出“同行协商”(co-lleague consultation)的概念。[21]

(五)20世纪七八十年代的代表人物——艾瑞克·汉纳谢克

随着民众对公立学校办学质量要求的提高。1971年美国教育经济学者艾瑞克·汉纳谢克(Eric Hanushek)旗帜鲜明地提出，运用学生学业成绩来判断教师教学的有效性。[22]这成为“责任制”教育改革的先导。

首先看教师评价目的。汉纳谢克认为学校和学生之间的差距是由于教师质量的差异所造成的，[23]只有找出不合格的教师，开除不合格的教师，让教师对学生成绩负责，[24]让各级政府对学生成绩负责，才能解决公立学校间教育质量的差异。[25]汉纳谢克指出，“替换掉最差的6%～10%的教师就可以使美国学生的数学和科学成绩领先世界”，[26]只有高质量教师才能创造高经济价值。按照这一逻辑，教师评价的根本目的变成了促进学生学业成绩提高；教师评价改革的关键是实施绩效责任制；[27]要开展有效的教师评价必须将学生的成绩作为重要的衡量尺度，在教师评价的标准、方法和过程上，首先学生成绩自然成为评价教师是否有效的最终标准，在具体操作中主要是根据学生州标准化考试成绩来评价。由于学校和学生的背景不同，要公平地判断教师对学生成绩的贡献，还必须依赖科学的数据模型。通过成绩的绝对值、相对值和教师之间的比较值来评价教师。统计学家威廉·桑德斯(William Sanders)发明了增值(value-added)法，以学生的相对发展来解释教师效能高低，即以学生成绩的增值来评价教师。[28]该统计模型尽可能考虑到学生个体背景变量、学校背景变量的影响，力图准确地呈现出教师教学前后学生成绩的变化。评价过程有前测、后测、统计、判断四个步骤。但是学生个人、学校群体及家庭背景变量是非常复杂的，有时难以控制。实施增值法要求建立大数据系统，因为数据量越大，统计的准确性就越高。

(六)20世纪八九十年代的代表性人物——琳达·达琳·哈蒙德

20世纪80年代开始的“基于标准的教育运动”(standard-based education movement)，除了要求制定课程和学生学业标准，还要求为教师制定专业的标准。这一时期不仅制定了全美通用的优秀教师专业标准，还制定了全美通用的新教师标准。琳达·达林·哈蒙德(Linda Darling Hammond)在制定上述两个标准上发挥了重要的作用，并呼吁建立包括教学知识技能、学科知识技能、教学实践能力等在内的系统的、完整的、贯穿职前职后的专业标准用于评价教师，成为基于专业标准来评价教师的代表性人物。

哈蒙德认为教师评价的专业标准是分层分类的，[29]只有通过教师评价推动处于不同职业阶段教师的专业发展，才能最终提升教师队伍的质量。[30]因此必须制定结构化、体系化的教师评价标准。从专业层级来看应该有从实习、入职、到胜任教师、再到高水平等教师评价标准，这一体系要连贯地运用于教师培养、教师资格认证和优秀教师的认定。哈蒙德认为新教师的评价旨在通过频繁的观察、支持和指导促进新教师的学习和成长，判断并激发新教师的专业潜力；对合格教师的评价，应鼓励教师主动积极地参与自我评价，制定改进目标、收集数据、参加学习活动、开展教学反思等；优秀教师评价旨在找出卓越者。针对遭遇困难、需要帮助的教师，重点通过诊断式评价和指导，帮助他们克服教学中的困难。[31]

就教学评价的标准而言，具体学科、具体学段都应该有不同的标准。比如，在某一领域或学科学生的学业标准之一是培养学生的高阶思维、探究、解决复杂问题的能力，教学评价标准也应包括教师是否帮助学生提升了分析、综合、质疑、证明和设计的能力。[32]哈蒙德认为，评价证据中最重要的是教学实践的证据，应该综合使用课堂观察及录像、教师自评报告、教案、教学资料、学生作业或其他证明学生学习情况的材料、教师专业发展档案、学生家长或同事的反馈等多种数据做出评价。

二、发展轨迹及特征

教师评价思想指导教师评价实践，教师评价在实践中所产生的问题反过来又推进教师评价思想的发展。在归纳教师评价思想发展轨迹的时候，不仅要参考各个时期的教师评价思想的特征，也要在一定程度上关照不同时期教师评价的实践。20世纪早期和初期，教师评价实践的主流表现为由督学、学科督学或校长所实施的包括教师的工作职能、教师的素质和个人特征等在内的数十项乃至数百项的等级卡式的评价，教师评价等级与薪资奖惩及聘用辞退相结合。20世纪中期越来越多地方开始关注教师的专业发展，特别是对新教师、预备期教师或刚入职的教师进行专业指导，教师评价也逐渐与教师专业发展相结合。同时，教师终身制也逐渐确立，教师评价结果对人事决策的影响减弱。20世纪后期，各州逐渐形成了新教师、终身教师和优秀教师三阶系统化的评价制度。新教师评价不仅与新教师的专业发展活动紧密结合，也与新教师的聘用决策结合在一起，同时要求终身教师评价与学生成绩相结合，以此作为辞退教师的凭据的呼声也越来越高。根据上述教师评价所发挥的作用，将20世纪美国教师评价思想分为以下三个发展阶段。

(一)教师评价思想发展的第一个阶段——强调绩效管理

这个阶段包括20世纪伊始到20世纪中期前，代表人物是亚瑟·博伊斯和阿维拉·巴尔。20世纪早期，在对教学专业特性认识有限的情况下，博伊斯强调根据教师的具体职责及尽职度来评价教师，以工作量表的形式对教师的职责和表现给予等级。随着教学研究的深入，巴尔主张以系统化方式对教师特征、教师能力及表现进行科学化的评价，以确定教师教学的有效性。教师评价从单纯追求完成工作职责，提高工作效率逐渐过渡到基于科学化的分析和改进来提高教学效率。但两人的思想均受泰勒创立的科学管理思想的影响，以学校办学和教师工作效率最大化为教师评价的目标，主张教师评价与教师的聘用、薪水乃至辞退联系在一起。因此，这一阶段的教师评价思想突出表现为绩效管理的取向。

(二)教师评价思想发展的第二个阶段——强调民主对话与专业发展

这一阶段从20世纪中期开始，代表人物是弗兰克·迪基、莫瑞斯·科根和罗伯特·古德海默。20世纪中期随着人力资源管理理论的发展，学校管理越来越关注教师的实际需要和激发教师的内在动力，迪基适时地提出了民主的教师评价思想，主张教师评价者和被评价者平等对话。继而，莫瑞斯·科根和罗伯特·古德海默又根据医学领域的做法提出临床式的教师评价与指导模式，强调教师评价的最终目的是使教师的教学实践得到改进，要实现教学改进，就必须基于教学现场的诊断来促进教师专业发展。专业的评价者不仅要跟教师平等对话，还要在具体的教学情景中连续而有针对性地提出改进的目标、措施和方法。可以说，迪基提出了教师民主评价的理念，科根和古德海默则将这一理念变成可操作的模式。因此，这一阶段的教师评价思想突出表现为民主和改进取向。

(三) 教师评价思想发展的第三个阶段——强调问责与标准

这一阶段从20世纪70年代开始直到20世纪末，代表人物艾瑞克·汉纳谢克和琳达·达琳·哈蒙德。随着20世纪后半期民众对公立学校教育质量的要求越来越高，教师的质量成为人们关注的焦点。政府要对学校教育质量负责催生了教育标准化运动和教育问责制，与此相应的教师评价思想也逐渐形成。汉纳谢克重新强调教师的绩效，教师完成课程标准，学生达到学业标准，成为政府的职责，政府需要将责任分解给公立学校和教师，学生在标准化考试中的成绩成为衡量教师绩效的最终标准。哈蒙德认为只有合格的教师才能保障高质量的教育，要帮助处于不同职业生涯阶段的教师获得专业发展。因此，处于不同阶段的教师评价目标应该有所区分。新教师的评价更应该关注促进教师专业发展；终身教师评价则更加关注区分教师的等级以支持绩效奖惩，优秀教师评价要为教师专业树立标杆。针对不同层级的教师也应该使用不同的评价标准。

三、21世纪美国教师评价思想发展趋势

从上述发展规律来看，新世纪以来美国教师评价发展不仅延续了20世纪末的发展态势，而且也开展了新一轮的修正和融合。

21世纪以来，在教师评价实践领域，继续贯彻问责思想，从联邦到州大力推广基于学生成绩的教师评价。同时，又在尝试使基于学生成绩的绩效评价与促进教师专业发展的表现性评价相互配合。2017年国家教师质量委员会的报告显示：(1)在教师评价频率上，27个州要求每年评价所有教师，45个州要求每年评价新教师。(2)在依据学生成绩评价教师上，43个州要求将学生的成绩作为教师评价的依据，其中16个州将学生学习成绩或成绩的增长作为教师评价的首要标准。而2009年只有4个州做了这样的要求。(3)在课堂观察评价上，11个州要求在教师评价中对所有教师进行多次课堂观察，27个州要求对部分教师进行多次课堂观察。[33]

基于上述现实，在教师评价思想上，迎来了新一轮的批判和建构。被称为“美国批判教育学之父”的亨利·吉鲁(Henry Giroux)认为，教师评价被绩效、问责、标准化所控制。在这样的政策导向下，“任何知识和技能，只要无法被测量，就会被视作可有可无，任何教师只要不能使学生通过客观的标准化评价，就会被判定为不称职”。[34]教师失去了专业自主权，不再考虑教育的道德和伦理价值，教师最终被工具化。以考试公司的标准化考试作为评价公立教育质量的准绳，同时购买私人机构的评价服务，来决定教师的资格和晋升。这些措施导致应试教育泛滥，压制了教师的专业自主，使教师和学生沦为受商业机构压迫的群体。

同时，更多的学者主张使教师评价更有建设性，希望通过评价、合作与改进营造一个学习型、进取型的学校文化，从而最终实现教师和学生的共同发展。许多研究者认为，只有从教师的立场出发，在教师评价上对教师群体赋权增能，“使教师感到被信任，才能激发教师的内在力量、形成群体改进的文化”；[35]只有从学校的立场出发，实施“专业且有道德的评价”，[36]通过分布式领导，激发教师的专业领导力和学校组织的活力和创造力，才能实现学校的改进，[37]最终从根本上满足社会对高质量教育的需求。教师评价所使用的标准要根据学校改进的目标进行设定，不应用外部制定的标准来操作。教师评价应着手建立一套为教师、校长、教师评价者以及其他行政人员所共享的一套共同的观念和技术。[38]教师评价标准应该是基于情境的、基于共识的、证据告知的、附加解决方案的、促进持续性专业探究的。只有运用这样的评价标准才能使教师评价活动成为持续跟踪、不断反馈、尊重证据、追求卓越的专业性活动。教师评价应该灵活考虑采用多种方式和手段，其中包括不同概念框架下的评价方法，同一概念框架中的不同评价方法，同一种评价方法的不同实施方式。[39]教师评价不仅要促进教师对个人掌握的专业知识和技能，以及专业的情感态度进行反思，还需要依靠教师专业群体内部形成的制度和关系，将教学评价转化为一种同事乃至更大范围的同行相互合作的活动，教师要始终能从专业群体中获得自信、反馈和发展。[40]这些思想也标志着教师评价从注重技术、工具的理性时代步入注重组织文化和专业领导力的时代。

四、结语

纵观20世纪美国教师评价思想三个阶段的发展和21世纪美国教师评价思想的发展趋势，大体可以将其划分为以绩效管理为主的评价取向和以专业发展为主的评价取向这两种。20世纪前期是绩效管理取向为主的阶段；20世纪中期年代是专业发展取向为主的阶段；20世纪后期是绩效管理和专业发展双轨并存的阶段；21世纪在矫正各种取向存在的问题的基础上，在有机结合绩效管理和专业发展上做出了新探索。我们从这个历程中，可以发现后一个阶段的思想是对前一个阶段的思想的修正，教师评价思想由此呈现出螺旋上升的发展规律，具体表现在教师评价的思想不断在绩效管理和专业发展两者之间转换，前一个时期强调绩效管理，后一个时期则强调专业发展，同时又不断在各自的主张上尝试创新和融合。