论教师的预付权威

邵成智，扈中平

(1.广东技术师范大学教育科学与技术学院，广东广州 510665；2.华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631)

教师权威因缺乏充分有效的理论根基而在实践中存有现实隐患。人们根据韦伯的思想，力图将教师权威划分为外在的制度权威和内在的个人权威来做出相应的理论致思。但此举难以诠释教师权威失落的困境，更不易回答教师权威复归的问题。因为教师的制度权威存有难以自圆其说的实践悖论，且教师自身不能宣称个人权威的正当性。有鉴于此，我们需要另辟蹊径，以转变韦伯式的思考教师权威的方式，即不再基于教师权威的类型分类，而是着眼于它的整体性质及功能来重新诠释教师权威，以尝试提出一种教师的“预付权威”理论[注]关于此种教师的“预付权威”理论的提出，很大程度上受到赵汀阳的“预付人权”理论的启发。赵汀阳的“预付人权”理论初见于其著作《论可能生活》(1994)，后于《中国社会科学》(2006/4)中发表了更为系统的理论观点，并收录在他的《坏世界研究：作为第一哲学的政治哲学》(2009)一书中。。

一、教师权威正当性的辩驳

教师权威有所弱化是当下不可伪饰的事实，教师权威消解的各种言论也此起彼伏。但只要细究便会发现，它们基本围绕时代转型、文化转型、知识转型和自身转型诸如此类的背景来展开论说。尽管此类言论的立足点各异，基本思路却如出一辙，无非就是依据特定标准将教师权威划分为不同的类型来分析。这种做法的目的不是要消解教师权威，而是消解某类已不合时宜的教师权威。同样，质疑教师权威合理性的声音也不绝于耳，其不外乎关涉教师权威与学生自由、教师权威与教育民主、教师权威与师生冲突诸问题。此等论说大多是从教师权威的不当处着手，通过指出它在教育实践中的负面性来质疑它的正当性。然而，无论教师权威消解的言论是否杞人忧天，亦不管质疑的论说是否有失偏颇，教师权威的正当性问题，已然成为当下不得不直面的教育问题。

关于“权威来源的正当性”问题，人们普遍将韦伯的思想视为典范。韦伯指出，权威的正当性要求可能会建立于理性、传统或者超凡魅力的基础上，根据此三种来源可形成法理型权威、传统型权威以及感召型权威。法理型权威服从的对象是法定的非人格秩序；传统型权威服从的对象是由传统所认可且被传统所约束的首脑角色；感召型权威服从的对象是被证明具有超凡魅力的领袖本人。[1]不难看出，此分类属于经验归纳，“可能”一词足以彰显韦伯严谨的学术态度。克利夫顿(Clifton,R.A)与罗伯兹(Roberts,L.W.)根据韦伯的思想，阐发了教师权威来源的四个层面：法定权威与传统权威源于教育制度，称为教师的制度权威；而感召权威和专业权威源于教师的个人因素，可称为教师的个人权威。[2]依据教师权威的内容、形式诸标准，它又被划分成各种类型。教师权威的类型研究确实大有裨益，但试图凭借分类来划清教师权威类型，并通过互相替代或重新黏合的拙劣方法来论证教师权威正当性的做法，却是个理论失误。因为它终究只是对教师权威的鉴别思维，而不是关于教师权威正当性的论证思路。遗憾的是，不少人误解了韦伯的思想，正陷于此弯路而不自知。

基于这样的分类思维，人们为教师权威正当性辩护的常见策略有：(1)通过类型划分，指出质疑者对教师权威的偏见，且说明此种偏见是对教师权威的误读来回击他们，以论证教师权威的正当性。(2)宣扬各种类型的教师权威共存的必要性，罗列教师权威缺失的恶果，凭借必要性说明来替代正当性论证。(3)坦承现存教师权威的弊端，以另种类型的教师权威替代现存教师权威，或者黏合各种教师权威，以重构更合理的教师权威来说明它的正当性。这些为教师权威辩护的论说，看似酣畅淋漓，实则无效，因为别人的任何偏见或误解皆不能成为正当性的辩护理由。何况必要的东西不见得就正当，必要性不是正当性的理由。显然那种试图趋于完善的努力更不能成为正当性的理由。假如依靠这般蒙混过关的方式去论证教师权威的正当性，势必会妨碍教师权威的理论改进。

这些辩护的基本套路都是借助了韦伯的分类思想。它们要么通过某种类型的教师权威来反对另种类型的教师权威，要么就试图将各种类型的教师权威重新粘合。诚然，分类是合理的，亦是恰切的。倘若依靠它来重构教师权威，却常会无功而返。因为既然将教师权威划分为各种类型，便意味着每种类型的教师权威必然是共存的。假如以某种权威类型反对另种类型，在逻辑上就是否定了教师权威本身。况且每种类型的教师权威有别，它们既存事实差距又有逻辑鸿沟，重新粘合可能是理论上的臆想。如果不能回答教师权威的正当性问题，所重构的所谓新型教师权威难免亦非正当。人们往往只考虑一个主张是不是“好的”，而没有考虑所要求或承诺的事情是否是真实世界支付得起的。[3]究其根本，此等理论失误的关键是人们误解了韦伯的思想。只看到韦伯基于权威的正当性来源划分了权威类型，却没有注意到韦伯所用的方法是经验归纳，更是将韦伯严谨的学术精神置若罔闻。韦伯所指的各种权威来源仅仅是“可能来源”，根本就不具有充分的理论正当性。如果人们硬要偷梁换柱地将其视为“必然来源”，不仅在理论上难以自圆其说，于实践中亦会四面楚歌。

二、教师权威的分析视域

正因如此，教师权威正当性问题的研究应该转换分析的视域。人们倾向于通过类型划分来分析教师权威，他们的基本视域几乎都是以个人为单位。因为不论是具有先赋性的制度权威，还是具有生成性的个人权威，最终都要落实于教师个体身上。据此会陷于两种极端逻辑。其一，认为某种法理身份的获得无条件地附有某种权威，从而顺理成章地误以为教师权威是教师身份的自然属性。这样将会衍生有利于差教师，不利于好教师的恶劣博弈。因为它容易把教师权威变为不劳而获的特权，不但注册的条件过低，且默认它的不可剥夺性。实质上是纵容教师戴着权威的面具来践行威权，教师权威势必走向自毁。其二，强调教师个人权威的生成性。假若依照此逻辑去谋划教育活动，根本上就是将教育问题化简，从而把教师权威范围缩小，它虽有化繁为简之魅，却存削足适履之弊。这种手法实际上将绝大部分教师排除在外，非但与事实不符，也是在否定教师权威本身。即使把制度权威与个人权威分而统之，亦难以消解教师权威的理论困境，那些试图重建教师权威之努力的失败便是最好的例证。这种以个人为单位来论说教师权威的做法，实则给教师权威设置了自毁逻辑。

教师身份内涵着教师权威的某种诉求，但身份虽给到教师身上，权威却要依靠学生来赋予，教师自赋权威显然无效。教师权威要依靠学生的承认和认可方才生效，它是关系性的产物。教师权威不可能纯粹地源于法理身份或教师个人魅力，因为教师独处根本无需教师权威，是学生的出场构成了师生关系方才需要教师权威，师生关系衍生了教师权威的存在论前提及意义。而师生关系的现实表达是非对等的，学生常常需要以赏脸的方式来面对教师。师生关系的此种表现形式的背后存有一种偏正结构，因为只有在如此这般的结构中，才能确保师生互动的倾向性，即让师生关系尽可能地朝着有利于教师的方向发展。[4]教师权威正是师生关系的此种深层结构的现实表征。于此，并不是要否认教师法理身份的先在性，但法理身份只是预先地提出了教师权威的要求，并没有真正确证教师权威的实际存有。师生关系才是证实教师权威存在的充要条件，所以，教师权威问题必须置于师生关系中加以分析。

毋庸讳言，教师权威的产生不是源于教师身份的制度化事件，亦非教师个人纯粹努力的结果，而是师生互动中的关系性事实。这种关系性事实表明，教师仅因师生关系就要重视学生的发展，且采取合适的教育行动，以产生教育影响来确证自身权威的持续享有。假如不存在师生关系则无所谓教师权威，因为教师权威不是基于教师法理身份的获得就可以自动正当地被确证的。就根本而言，教师权威存在于师生关系中，而不是依附在教师的法理身份里。教师身份的获得只是个教育事件，此事件不足以逻辑地蕴涵教师权威的存有。教师权威是师生关系赋予教师的一个值，正因如此，师生关系优先于教师权威的顺序不可颠倒。其中道理在于，既然教师权威是师生关系的一种极值，它就是教师的收益而非付出，倘若缺乏师生关系所内含的足够责任来规限教师权威，则容易膨胀失控，从而演变成教师的威权。据此，教师权威的正当性论证需要把师生关系视为教师权威的存在论前提，将它落实于师生关系中而非教师身份里。如此一来，教师无法仅凭借自身的法理身份去证明其所宣称的权威之正当性，只能在师生关系互动中去确证自身权威的正当性。

三、教师权威内涵的重释

既然教师权威的分析视域发生转变，它的内涵也需重新诠释。当务之急是要选择一个恰切的权威概念，因为权威的概念主导着教师权威的意义。假如弄错权威的概念，对教师权威的理解会出现偏差。西方人将权威建基于权力上，权力若能正常地运行，拥有权力者具有权威，权威表征权力的正当性。问题在于，人们虽承认某人的权力，却不认可其正当性，即一个人有权力却不拥有权威。权力表现往往是事实上的或外在的，而权威的表现往往是心理上的或内在的。[5]中国文化中的权威有其特定的意涵，“权”的本意是权衡，故而“权威”非制度所能设定，是特定关系中的人经由权度的结果。这些解释表明，人们倾向于从表现方式来理解权威，视其为服从或支配关系。这意示权威源于某种缺失，它以服从该权威的人的不足为基础。因为某人存在某方面欠缺，所以才需要相应的权威，权威在此作为辅助功能存在。据此理解，教师权威源自学生的某种缺失，仅是弥补学生知识或道德缺陷的规导力量，强调教师权威的辅助功能。权威只具有辅助性功能这个假设，具有极为广泛的后果，因为如果权威的必要性仅仅只是基于缺失，那么，一旦这些使权威成为必要的缺失消失，权威也必定消失。[6]故此，教师权威若仅仅存有辅助功能，它与学生发展将成反比，随着学生发展，教师权威无限趋向于零。这种权威概念本身就蕴含着教师权威消解的逻辑。

事实上，权威具有确保一个关系共同体中的人联合行动的本质功能。伽达默尔就指出，权威“最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动，而是基于某种承认和认可的行动——即承认和认可他人在判断和见解方面超出自己，因而他的判断领先，即他的判断对我们自己的判断具有优先性。”[7]此定义不仅肯定权威的辅助功能，且暗示了权威的本质功能。权威以一种承认和认可的行动来联结权威者和被权威者，非仅着眼于二者的某些相对性欠缺。对于权威者，他的权威依赖于他人的承认和认可，它不是自然天成的，是人际关系互动的结果。权威的概念所揭示的是人们对权威者在学识、判断、行动等方面的优越性的承认与认可，以及基于此种认可所建构起来的联合行动。该内涵表明权威的获得是一个“做”(do)的行动过程。一个人假若要真正享有权威，就必须经由做某事来获得关系中的人的承认与认可。只要关系人不买你的账，自诩的权威便会自动失效。真正权威存在的地方，就有着对世界内的事件进程共同承担的责任。[8]权威归根结底存在于“做什么”的联合行动中，非依附于“是什么”的身份里。

同样道理，教师权威的内涵必须能够恰切地表达出教师在教育联合行动关系中的独特价值。教师权威能够对学生产生震慑作用，并使学生自愿听从教师，这样一来就能够很好地保护学生的向师性，维持学生的向师性，并进一步利用此力量对学生进行深刻而有效的教育。[9]教师权威的正当性来源不在于“to be”，而在于“to do”。它在师生关系中应符合这样的形式逻辑：某人R有权威Q，当且仅当R践行了Q，并且关系人T认可和确证Q。此种逻辑结构意味着教师的教育行动承诺伴随着师生关系的建立而产生，以及他者的认可资格的不可剥夺性。所以恰切的教师权威概念必须融于师生的互动关系中，以学生的承认和认可作为确证的前提条件。这样做的意义在于，能够将教师权威和教育影响联结起来，从而彰显它在教育中的本质功能。综上，可得出这样的初步论断：教师权威是教师基于师生关系而获得的，且被学生承认和认可的能确保教育行动价值的教育影响力。此概念表明，教师权威具有事先预付而事后确证的形式结构特征。

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四、教师的预付权威理论

根据以上的分析，具有正当性的教师权威在形式结构上不是先赋的，也不是生成的，而是预付的。师生关系的形成将权威预付给教师，权威的获得可视为教师的收益，对学生的教育影响相当于支出。因为收益在先，而支出继后，所以能够确保教师权威正当性的只能是预付形式。判断教师权威是否正当，就要看收益与支出能否相抵，是否符合获得这般收益，就要有这般支出的公正原则。据此而论，为确保教师权威的实质性正当，只能以预付形式来表达公正原则。即师生关系的形成把权威预付给每位教师，教师必须通过教育行动支出教育影响，方能确保教师权威的持续存有，教师不能只享受权威而无视教育责任。教师权威的预付形式的优越性在于：它和先赋形式一样，能够事先提供可确保师生关系及教育联合行动的教育影响力。不同的是，先赋形式似乎是无偿的，预付形式则必须是有偿的。它要求教师必须支付相应的教育影响，才能持续地保有权威。在这一点上，它又与生成式的权威相类似，皆需要落实于师生关系的互动过程中，具有生成确证性。重要差别在于，生成式的教师权威没有可依靠的原初力量，预付权威意味着教师获得原初力量，目的是要不断去确证和强化这种教育影响力。教师的预付权威理论正是凭借有偿形式来确保自身，实现逻辑自洽。

综合以上推论，教师的预付权威理论的基本意蕴是：

教师的教育实践具有过程性，且教师权威的本质功能是确保教育的联合行动。所以教师权威应该根据师生关系的生成而事先给予事后确证，只要建立了师生关系，教师便可无一例外地借贷教师权威。同时，它意味着教师只有先承诺教育责任以获得教师权威，尔后方可凭借自身的权威去教化学生。

教师权威虽不劳而贷，但非不劳而享。它是有偿的，需要教师支出教育影响方可持续地享有，即教师权威与教育影响存在对称性，要符合公正原则。某教师R具有权威Q，当且仅当R承诺与权威Q对称的教育影响S，如果教师拒绝履行预付权威所要求的教育责任，则可视为自动舍弃教师权威。

教师的预付权威具有历时性，它在不同历史背景中的预付条件及还贷要求不尽相同。如果所预付给教师的权威超出偿还的能力限度，将会产生变革师生关系的要求。所以，教师权威的核心问题不在于教师获得何种类型的权威，而在于教师被预付的权威必须能够以收支相抵的方式来证明自身的正当性。

教师的预付权威同以往的权威理论并非对立，而是对以往研究的一种理论补充。它的正当性可归结为公正性原则、他者性原则和可行性原则。公正从其积极的方面来说是一种互相报答的收获方式，从其消极的方面来说又是一种报应式的惩罚方式。[10]回报性公正与惩罚性公正非两种公正，而是公正的两重形式。教师的预付权威的自洽逻辑源于公正性原则。正如前面所指出的那样，教师被预付了权威，相当于获得了某种收益，它要求教师必须支出被学生认可的教育影响来偿还借贷。教师只有持续地偿还先前的借贷，才能持续享有权威。此正是回报性公正的基本要求。如果教师无法或拒绝偿还所借贷的权威，那么，教师权威将会以自耗的方式慢慢消解，使教师陷于无力自拔的困境，此符合惩罚性公正的内涵指向。预付权威的回报性公正是为了让教师基于预付权威的获得感来确保它的持续享有；预付权威的惩罚性公正是为了保护教师权威本身，是它的正当性的必要保护机制。同时，教师的预付权威内含的公正性原则也在维持良善师生关系。

公正性原则和他者性原则表明了教师预付权威理论的自洽性，但并不能证明它的可行性。判断教师的预付权威在实践中是否可行，有两个基本标准：一是它在教育行动中是否经得起教师的“普遍模仿”[注]赵汀阳在论及公正优先模式时提出“普遍模仿”策略，是指在连续博弈中，能力更强者推出高明策略让自身利益最大化，但领先只是暂时的，此等高明很快成为公开的知识，所有人都模仿这些优势策略，于足够多回合博弈后，出现“集体黔驴技穷”现象，大家拥有饱和的共同知识，再很难占到别人便宜。此时便可确认出普遍被模仿的策略，大家都模仿被证明最为成功的策略而达到某种均衡状态。假如冲突和背叛策略被普遍模仿，必定所有人都会吃亏，只有公正策略被普遍模仿，才能建立良好的相互关系。；二是它在教育行动中的运用是否会给学生带来负效应。如今教师权威借贷的条件不断降低，但还贷的要求却大幅提高。在这样的背景下，预付权威策略是否经得起教师的“普遍模仿”是个核心的教育实践问题。制度权威所内含的危险后果，就在于它经不起教育实践的普遍模仿。预付权威则不同，它的最佳实践策略始终是对称性公正。教师只有合理运用所预付的权威，才能保证权威的持续享有。只有这种公正策略被教师们普遍模仿了，方能各得其所。所以，普遍模仿借贷与偿还的公正策略是教师群体的最佳选择，这种选择也是共同维护教师权威的最优行动方式。正因这样，预付权威经得起教师们的普遍模仿，它非但不会陷于霍布斯式的丛林定理或囚徒困境，反而能够让教师在教育实践活动中不断将形式预付转化为实质确证。

教师权威常被人们误解为是与学生的理性、自由相对的东西。实际上，教师权威依赖于学生的承认与认可，而不是盲目的服从。它是学生理性地意识到自身局限性，进而认可教师优越性的结果。这种承认与认可的联合行动，需要学生的理性参与。教师权威的践行不会限制学生理性的发挥，因为这种预付权威是学生的理性“拐杖”，是暂时代替学生尚未知晓的东西的临时理据，学生通过依仗它来发展自身。与此同时，教师的预付权威预设了学生自由，二者之间的关系并非如通常理解的那样，彼此暗含刀光剑影。汉娜·阿伦特旗帜鲜明地认为：“权威意味着人们在服从的同时保持他们的自由。”[11]倘若教师没有顾虑学生自由，就会将权威演变成威权，是通过强迫手段让学生服从，而非采取还贷方式使学生承认。然而，诚如杜威所言：“当我们抛弃外在的权威时，并不意味着继而抛弃一切权威，而是需要寻找一个更有效的权威源泉”。[12]教师的预付权威就是这样的权威，它不会给学生发展带来过多负效应，那些不利影响是因为教师个体无力偿还借贷的权威或拒绝偿还所引发。

从预付权威的角度来看，教师权威所面临的种种责难可得合理解释。恩格斯就曾明确指出：“权威与自治是相对的东西，它们的应用范围是随着社会发展阶段的不同而改变的。”[13]历史地看，现代教师权威的危机就是教师想获得尽可能多的权威和尽量少的责任，而现代社会却对教师提出了更昂贵的还贷要求。于传统社会中，知识积累单薄，等级明显，教育行动及师生关系相对简单，教师无需做出多大的努力便可产生预期的教育影响。也就是说，教师获得权威的预付资本较为廉价，他们能够轻而易举地偿还所借贷的权威。但在现代社会，知识的门类庞杂，知识获取渠道多元化，教育行动及师生关系极其复杂，所以教师权威的预付资本较为昂贵，教师不易偿还所借贷的权威。教师可能会拒绝履行预付权威的行为承诺，甚至会凭借威权手段来维护自身权威，以致教师权威陷入恶性循环的困境：即一旦停止使用威权便意味着否定权威。人们也天真地以为教师可解除这种预付权威，通过自身的努力来重构新型权威，此为理想主义的典型幻想。因为教师的预付权威随着师生关系的生成而同时被借贷，只要建立师生关系，它便自动生效。除非想办法解除师生关系，否则教师就必须基于教育行动承诺来偿还被预付的权威。

诚然，教师预付权威理论的提出不在于重构教师权威，也不可能直接维护教师权威。教师权威能否得到维护，关键在于教师能否依照预付权威所要求的教育责任去行动，以获得学生的承认和认可来确保权威的持续享有。