论作为专业教育的教师教育：内涵、特征与路径

王 军

(北京教育学院学前教育学院，北京 100120)

国运兴衰，系于教育，根本在于教师，源头在于教师教育。多年来，在不断的改革与发展中，我国教师教育取得了长足的进步，但仍存在人才培养层次偏低、质量不高、适应性及针对性不强等问题，严重制约了我国教师与教育质量的提高。近年来，国家先后发布《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)和《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》(以下简称《计划》)，将教育和教师工作提到了前所未有的高度，教师教育改革势在必行。

对教师教育是什么的追问，是解决教师教育中存在的问题、推进教师教育改革与发展的逻辑起点。本研究认为，教师教育是一种专业教育(professional education)，并且，对教师教育的这一本质[注]教师教育同时作为实践领域、政策领域与学术领域而存在。本文所讨论的，仅是实践领域的教师教育，本文认为这个领域的教师教育是一种专业教育。关于教师教育三个领域的论断，参见：朱旭东,陈兰枝.构建教师教育学科体系 推动教师教育事业发展——访北京师范大学教师教育研究中心主任朱旭东教授[J].教师教育论坛,2014,27(2):5-11。的澄清，能够很好地回应当前教师教育中存在的问题，促进教师教育改革与发展。那么，专业教育是什么？教师教育的专业教育本质意味着什么，即作为专业教育的教师教育的内涵是什么，它有哪些特征？教师教育的专业教育本质对教师教育改革与发展又有哪些启示？本文尝试逐一回答这些问题。

一、“专业教育”相关概念辨析

澄清“专业教育”的概念，是理解作为专业教育的教师教育的第一步。实践中，“专业教育”常与高等教育中的另一个“专业教育”，以及职业教育、专业学位教育、学术型教育等相混淆，导致许多专业的专业教育实践名不副实，效果差强人意。实际上，这些概念之间既有紧密的联系，也有明显的区别，对这些联系与区别的把握，能够使我们更深入地理解专业教育。

(一)两个“专业教育”

两个“专业教育”的问题源于我国高等教育领域中的两个“专业”。一个是高等教育用以“培养学生的各个专门领域”，如文学院汉语言文学专业。这个“专业”来源于前苏联，学科的意味更重，“大致相当于《国际教育标准分类》的课程计划或美国高等学校的主修”，[1]英文常表述为“specialty”。另一个是1991年我国建立专业学位教育制度以来，主要出现在“专业学位”这一合成词中的“专业”，来源于欧美，指称占有某类系统化知识的专门化职业，如教学、法律、医疗、工程等，英文表述为“profession”。与此相对应，我国高等教育领域中也就有两个“专业教育”。

我们习惯上所说的专业教育是前者，指在专门领域(学科专业)里培养人才。本文所指，则是后一个专业教育，指为某一专门化职业所进行的教育，这种专业教育一般在大学里的专业学院内进行(如法学院、医学院、教师教育学院等)。二者都是系统化的人才培养形式，后者通常也需要依托一定的学科专业才能进行，但与前者相比，后者具有明确的职业目标指向性(而不是学科知识目标)。

(二)“专业教育”与“职业教育”

因为专业教育的职业目标指向性，人们容易把“专业教育”与“职业教育”混淆。“专业”确实与“职业”有着非常密切的关系——专业是高级的职业。但正是由于其“高级”性，专业与职业就区分开来。专业社会学视野下，专业的内涵与特征表现在：第一，从知识占有的角度看，专业是占有高深知识的职业，这种知识多是基于研究得来的，系统化、科学化的知识。第二，从文化和权力的角度看，专业是一个文化和权力共同体，具有把自己与外界隔离开来的独特而神秘的“专业文化”。第三，从功能的角度看，专业是“社会的核心特征”和“制度框架”，[2]是“理解社会结构的关键”。[3]第四，从意义的角度看，专业是一种表示尊敬的符号。第五，专业具有知识性、自主性、伦理性等三个重要特征。而这些，都是一般职业所不具备或者不明显具备的。

因此，专业教育与职业教育也就区分开来，表现为所服务职业的专业身份的有无，以及教育层次、教育内容、教育周期、教育产出、教育功能等各个方面的差异。首先，专业教育面向已经或马上具有专业身份的职业，不具有公认专业身份的职业的教育，只能叫做职业教育，而不能被认为是专业教育，在国际高等教育分类中，高等职业教育不属于专业教育。第二，专业教育的教育层次更高，一般需要大学本科及研究生教育，职业教育则往往是大学本科以下的大专、中专教育。第三，专业教育的教育内容更强调高深知识、独特文化，以及动用脑力的程度，职业教育则强调职业技术技能。第四，专业教育的周期往往是长期的，职业教育则可以短期速成。一般来说，职业的专业化水平越高，它所需要的专业教育周期越长。第五，专业教育所产出的，一般是理论与实践素养兼备、具备专业文化和气质的专业人员，职业教育产出的则一般是实践技能突出的普通职业人士。最后，专业教育肩负着促进专业知识合法化和职业专业化的社会使命，职业教育在这方面则相对弱化很多。

(三)“专业教育”与“专业学位教育”

“专业学位教育”是我国学习西方“专业教育”的结果，但现阶段，二者不尽相同。我国实行专业学位制度，即面向专门职业，提供职前或在职的系统化专业学位教育，教育的完成以获得相应专业学位为标志。“专业学位”是“具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置”。[4]理论上说，在这种制度下，专业学位教育理应成为专业教育中非学位专业继续教育以外，专业人才培养的全部表现形式。然而实际上，在职能实现与职能范围上，专业学位教育都没能承担起其应有的专业教育责任。具体表现在，当前我国的“专业学位教育”并不全然是“专业教育”，而同时，“专业教育”也不仅仅包括现有的“专业学位教育”。首先，专业学位教育与学术学位教育从培养目标、培养方式、评价手段等方面的雷同，直接导致许多专业学位教育类型“专业教育”属性的丧失。其次，从本质上说，目前我国高等教育阶段的很多教育类型都属于专业教育，比如师范教育，就是直接面向教学专业的专业教育类型，但我们并没有把它纳入到专业学位教育系统中去。可见，盲目地把我国的专业学位教育等同于专业教育是非常不严谨的。至少在现阶段，是否受到专业教育并不必然表现为专业学位的获得与否，而要看所受教育的“专业教育”属性的有无。

(四)“专业教育”与“学术型教育”

不同于前面几对概念，“专业教育”与“学术型教育”的区别是从名称上就显而易见的：二者具有截然不同的教育目标，前者主要致力于培养学生的实践智慧和问题解决能力，以便学生走向专业实践岗位；而后者主要致力于培养学生的学科知识和学术能力，以便学生走向研究岗位。

同时，作为高等教育中比肩而立的两个重要部分，“一母同胞”的“专业教育”与“学术型教育”的联系也异常紧密：二者目标不同，但根基相似；表面各行其道，实则互为支撑。具体说来，首先，专业教育和学术型教育有着共同的知识基础和研究属性。知识性是专业的本质属性，专业教育的设置“建立在相当成熟的科学知识体系之上”，[5]且需要持续不断的研究支持方得以发展；而学术型教育正是建立在知识和研究基础上的，这使二者有了相似的基础。其次，学术型教育的师生传统上往往从事远离社会急需的基础研究与知识生产，而专业教育的师生则通过他们的专业实践，转化与应用这些研究和知识，同时，向学术型教育的师生反映社会需求，提供研究热点，“如果文理学院是大学之心，那么专业学院就是大学之眼”。[6]可以断定，高等教育越发展，专业教育与学术型教育之间的关联就越密切。

综上，本文所谈的专业教育，与(学科)专业教育、职业教育、专业学位教育、学术型教育都具有千丝万缕的联系和不容忽视的区别。专业教育与(学科)专业教育一样，往往需要依托一定的学科开展教育，但是专业教育不强调学科领域，而是具有鲜明的职业目标指向性。它与职业教育同样具有这种职业目标指向性，但专业教育所面向职业的专业身份不同、教育层次更高、内容更高深、智识性更强、周期更长、更强调专业文化和气质，且具有一般职业教育所不具备的社会使命。专业教育在我国现有教育制度框架内主要表现为专业学位教育，但与专业学位教育相比，专业教育内涵更清晰，外延更大。专业教育在教育目标上与学术型教育截然不同，前者强调实践智慧与实际问题解决能力，后者强调学科知识和学术能力，但二者根基相似，互相支撑。总之，专业教育是一种基于某一或某几个领域或学科的高深知识，直接面向某一种专业，培养实践智慧和传递专业文化的高层次、长期性、系统化的教育类型，它具有促进职业专业化与社会进步的使命。

二、作为专业教育的教师教育的内涵

教师教育的专业教育属性，决定了它的内涵：从目的上看，教师教育是基于高深知识的实践智慧教育；从功能上看，教师教育是系统化的代际教学专业文化传递方式；从意义上看，教师教育是教学职业专业化与社会进步的助推器。

(一)目的内涵：教师教育是基于高深知识的实践智慧教育

教师教育的目的内涵有两层意蕴：首先，教师教育以培养学生具有实践智慧为目的。实践智慧指在复杂的实践情境中运用知识、智力、技术和工具，分析、判断和创造性地解决实际问题的能力。这是由专业教育的职业面向性和专业实践的特性决定的，专业教育为专业培养人才，而专业实践最重要的特征是其实践情境的复杂性、不确定性，这种情境好像一片低洼的湿地，混乱、充满意外，正因此，“不仅包括技能技巧和实践经验，更包括来自于科学研究和逻辑分析的抽象理论”的专业知识体系“不能被一般化地应用，而是需要明智而审慎地运用在不同的个案上。”[7]实践者的智慧在这一过程中发挥决定性作用。故而，作为专业教育的教师教育，一定不是技术培训或知识灌输，而是实践智慧教育。

实践智慧教育的基础，是高深知识的学习，以及藉由高深知识的学习而对从业者智力的训练。这也正是教师教育目的内涵的第二层意蕴：教师教育要以高深知识为基础。这是由专业的本质决定的，“占有高深的专门知识是专业的本质属性，知识赋予了专业获得所有的特殊性和特权的可能。”[8]美国教师专业教育发展史显示，以高深知识为基础的教师智识教育是教师专业教育的第一个阶段，[9]也是时至今日依然流行的教师教育理念与重要取向。教师知识是一个由内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、有关学习者及其特性的知识、教育情境知识、以及有关教育目的、目标、价值和其哲学与历史基础的知识等七类[10]知识组成的复杂而庞大的体系。这其中，关于如何教育教学的知识举足轻重。

与“教师教育是基于高深知识的实践智慧教育”这一内涵相对的，是把教师教育视为教学技术训练或学科知识学习。显然，这样一种教师教育观的产物，只能是教育流水线上只会生搬硬套、缺乏实践智慧的技术工人，或者是熟练掌握学科知识，却对教学束手无策的“学科专家”，远远达不到教学专业人员的标准。

(二)功能内涵：教师教育是系统化的代际教学专业文化传递方式

教师教育的功能内涵同样具有两层含义。教师教育是系统化的代际教学专业文化传递方式，首先意味着教学专业文化必须通过系统化的教师教育来传递。教学专业文化是“教师群体通过较长时间的理性思考和实践体察，不断积淀而成的专业思想观念、专业价值体系、专业思维方式、专业生活样式和专业行为模式的综合表现”，[11]其内涵非常丰富，且对教学专业意义重大。如果说专业知识和技能是教学专业的“躯体”，那么专业文化就是教学专业的“灵魂”，是教学专业共同体的生长点和生命线，是教学专业历经数代从业者而始终在重要方面保持某种一致性的密码[注]如希波克拉底誓言作为医学专业文化的一部分，就很好地体现了其专业“灵魂”的地位。公元前5世纪，希波克拉底誓言从如何对待恩师、对待患者、遵守医德等方面做出宣言，其基本精神被视为西方医生行为规范，沿用至今。时至今日，西方许多国家的医生就职时仍需宣读希波克拉底誓言。。如此复杂且重要的专业文化，显然不能仅仅通过教师在工作实践中自己琢磨而获取，而是要在职前就通过某种方式系统化地传递。这种方式，就是作为专业教育的教师教育。霍伯曼和麦里克(Hoberman & Mailick)指出，“专业教育应当教授学生该专业的习俗、伦理、工作关系，以及专业成员期待的行为”。[12]

其次，在教师教育的传递功能中，教学专业文化的传递是最为本质的。“一个专业的成员不在地域上聚在一块，也不靠血缘关系相联系，但他们却共有相同的身份、价值观、专业人员和非专业人员意见一致的角色、不易被外人理解的语言等特质”，[13]这些特质构成了专业文化。相对于教学专业知识和技能，专业文化更为内隐，更难以传递，但它在使一名学生成为合格教师，以及使教学职业成为专业方面，起着更为根本性的作用。此外，由于专业文化是外行人非经长期学习和熏染所难以具备的，因此执行文化传递功能的教师教育必然具有长期性特征。目前“一考定胜负”的开放的国家教师资格考试制度[注]“一考定胜负”，即以一次考试就确定能否获取教师资格证书，不管是否接受过教师教育。开放的教师资格考试制度总体上是进步的，因为它有助于吸引更多优秀人才进入到教师行业，但这种制度不要求教师接受职前教师教育，准教师也就没有了系统接受教学专业文化学习与体验的必要。从这个意义上说，这项制度不利于教学专业文化的系统传递。系统化的教学专业文化学习与体验的缺失容易导致部分教师入职后不适应、乃至不接受教师文化和工作。长远看来，对于教学专业文化传统的世代传承也非常不利。，以及短期速成的教师教育，都不利于教学专业文化的系统化传递和培育。

(三)意义内涵：教师教育是教学职业专业化与社会进步的助推器

从意义上说，教师教育首先是教学职业专业化的助推器。专业教育是职业专业化发展到一定阶段的必然产物。“人们对某些社会系统的参与和人类在社会系统界限内的行为，通常依赖于他们对一个特定知识系统的参与。受过‘教育’或‘精通’某些理论的人才被允许扮演一定的角色，成为某些群体的成员，此类群体不允许‘无知者’。”[14]“在专业化运动的推动下，当职业不仅要求专业人员养成高水平的专业技能，而且还要掌握本职业的高深理论知识的时候，就势必需要有相应的教育机制来繁衍专业人员。”[15]而当专业教育产生并发展起来，它又反过来成为职业专业化的促进者。专业教育的这一意义几乎是各个学派的共识。根据结构主义学派的观点，教学职业专业化有一定的次序，而大学教师教育体系的建立是其中的重要一环[注]结构主义学派代表人物维伦斯基认为，职业走向专业有几个关键节点：(1)围绕一项事务形成全职工作；(2)建立大学教育；(3)建立国家专业联盟；(4)对核心工作的重新界定，以及把次要的工作交给附属职业去做；(5)守旧派与寻求工作升级的新人之间的冲突；(6)与类似职业竞争以掌握垄断权力；(7)获取法律保护；(8)建立伦理规范。参见：Wilensky H L. professionalization of every one?[J]. American Journal of Sociology, 1964, 70(2):137-158.。垄断主义学派干脆把专业教育提到“专业化的关键”这一地位上来。其代表人物拉尔森 (Magali Larson)认为，专业化的关键首先在于专业教育“对生产者的生产”(the production of producers)，“标准化与垄断化的专业教育培养并维系着从业者的价值取向，专业技能被视为具有交换价值的商品”。[16]可见专业教育对职业专业化的重要作用。教师教育作为专业教育，也是教学职业专业化的重要促进手段。

与此同时，教师教育还是社会进步的助推器。这要从两个方面来说。第一，专业构成社会制度框架，教师教育通过为教学专业培养人才，填充和完善了社会制度框架，促进了社会进步。第二，教师教育所培养的是教育事业的从业者，而教育是“提高生命质量和生命价值”、[17]促进个体发展与社会进步的事业，因此教师教育是社会进步的推动力量。

教师教育是教学职业专业化与社会进步的助推器，要求我们高度重视教师教育的重要作用，并审慎对待教师教育。《意见》和《计划》把教师教育视为“教育事业的工作母机”和“提升教育质量的动力源泉”，[18]并提出“大力振兴教师教育”，[19]充分反映了国家和政府对教师教育事业的高度重视和改革的决心。教师教育实践需积极响应国家号召，加快推进教师教育改革与发展。

三、作为专业教育的教师教育的特征

教师教育的目的内涵、功能内涵与意义内涵共同决定了教师教育具有组织机构的大学化、目标与途径的实践性、内容与产出的智识性、全过程全要素的资格性等核心特征。

(一)组织机构的大学化

教师教育是基于高深知识的教育，是教学职业专业化的助推器，要求教师教育具有组织机构的大学化特征。教师教育组织机构的大学化指教师教育主要在大学内进行。霍伯曼和麦里克指出，专业教育具有“大学内的独立学院”“理论和研究职称的教师”“基于来自更多学术和研究导向学科的理论和研究的内容”等特征，[20]这其中，“大学内的独立学院”直接表明了作为专业教育的教师教育的组织机构特征，“理论和研究职称的教师”以及“基于来自更多学术和研究导向学科的理论和研究的内容”则间接说明了教师教育要在聚集这些教师和学科的组织机构即大学内进行。

教师教育组织机构的大学化是教学职业和大学双向互动的结果。一方面，教学职业有获得地位和权力的需要，其权力和地位的来源是其所宣称自己拥有的高深知识，而大学是高深知识的守门人，因此，教学职业需要获得大学的认可。于是，教学职业积极向大学靠拢，以教师教育进入大学作为获得大学认可的标志。另一方面，在几百年的发展中，大学不断扩张，逐步实现了对包括教师教育在内的几乎所有专业教育的垄断。第二次工业革命前期，私人、独立专业学院、文理学院、大学等都在举办专业教育，但随着高等教育的分化与发展，现代大学越来越显示出其在专业教育方面的优势：各种学科的高深知识、科研支持、系统训练、实践场所等应有尽有。这种优势使大学专业学院后来居上，从19世纪末开始逐渐掌握了专业教育的话语权，成为专业教育的主要形式。此外，教师教育组织机构的大学化还是教学职业专业化水平及教学职业对从业人员数量和质量要求提高的结果[注]可以说，专业教育开设主体转移的过程是更加“智识”和高深的专业对从业人员越来越高的质量和数量要求的反映，同时也是专业教育层次提高，专业教育逐步走向规范和系统，培养培训时间延长的过程。参见：王军. 现代教师培训体系建设的专业主义路径[J].北京教育学院学报,2018(3):11-17。。

(二)目标与途径的实践性

教师教育是培养实践智慧的教育，这要求教师教育具有实践性。具体说来，实践性指教师教育的目标和途径应是实践的，教师教育为了实践(for)、在实践中(in)进行，并从实践中(from)获取滋养。

教师教育目标的实践性来源于教学专业的实践本质。实践性是包括教学专业在内所有专业的本质属性。专业为社会提供利他主义服务，构成社会的制度框架，可以说，没有专业实践，我们的社会将难以正常运转。教师教育首先要为教学专业的这种实践性服务，“为了实践”而进行，以培养专业化的实践为目标。在这一目标的指引和规约下，教师教育的途径也具有了实践性。因为如果只有“在实践中进行”，并“从实践中获取滋养”的教师教育，才不会使教师仅仅停留在“纸上谈兵”的层面，才能培养出真正具有实践性的教师。目前，教师教育的实践属性已经越来越得到世界各国教师教育者的重视，许多教师教育项目都致力于解决“什么样的实践是好的实践”(教师教育的目标)以及“如何实现好的实践”(教师教育的途径)这两个核心问题。人们已经不满足于仅仅在教师教育中设置实践环节，或者延长实践环节来体现教师教育的实践性，而是尝试建构一种新的教师教育模式。一个有力的证据是，近年来，“基于实践的专业教育”(practice-based professional education，包括教师专业教育)在一些国家兴起，这种教育模式强调“为实践性职业、工作、角色、认同和工作环境做准备”(目标的实践性)且“通过特殊的教与学策略，在课程层面上执行”(途径的实践性)，其“课程目标、策略和评价围绕参与实践和为实践做准备而设计，同时看重为实践和职业情境而学习，以及在实践和职业情境中学习”。[21]

(三)内容与产出的智识性

教师教育的智识性也来自于其目的内涵，“基于高深知识的实践智慧教育”从教育的内容(高深知识)和结果(实践智慧)两方面对教师教育做出规定，要求教师教育必须具有智识性。所谓智识性，指需要高深的知识与高度的脑力参与，用于诊断、反思、批判和问题解决。教师教育的内容和产出具有智识性特征，即教师教育通过智识性内容的传授，调动教育者对学习的智识性参与，培养受教育者具有智识。

从根本上说，教师教育内容和产出的智识性均来自于专业的“理智本性”[注]“专业是学术性的，它们拥有文化根基，拥有体现一种理想的准则。在漫长的历史进程中，它们表现出一种解决问题的理智本性。”参见：亚伯拉罕·弗莱克斯纳. 现代大学论[M]. 徐辉, 陈晓菲，译.杭州: 浙江教育出版社, 2001:144。或曰智识性特征，[22]持古典专业主义理论的学者尤其强调专业教育的智识性。弗莱克斯纳(Abraham Flexner)从专业的性质和高等教育的内容出发，指出专业的特征是“学问高深”，专业的本质是智识性，只有那些具有“高深学问”的专业才能列入大学专业教育范畴。[23]又因为“受过训练的心智知识充实，即使处在纷繁复杂的世界里也游刃有余”，[24]因此，处于教育尤其高等教育(包括专业教育)内部核心地位的应该是“严格艰苦和必不可少的智识训练”。[25]杜威(John Dewey)也呼吁专业教育要更加重视专业的“智识方法”(intellectual methods)和训练，而不是“立即造就出技艺大师”。[26]专业教育的发展史显示，“专业教育的更高标准体现为智识或理论内容的不断增加”。[27]多年来，教学职业的专业性遭人诟病，究其原因，主要在于教师教育的智识性没有得到强调。知识灌输性、技能化、流水线式的职业训练，产生了大量既无高深知识也少脑力参与教学的“教书匠”。

(四)全过程全要素的资格性

教师教育的资格性源于其功能和意义内涵。正是由于教师教育对于教学职业专业化和社会进步举足轻重的作用，教师教育必须具有资格性，即：教师教育从准入到培养到产出的整个过程，以及过程中的相关要素都是需要相应的资格制度来规范的。

专业“通过控制专业受训者的挑选和训练过程培养接班人”，[28]教师教育通过完善的资格制度体系为专业把关从业者。从前面我们对教师教育内涵的讨论可见，教师教育首要的功能就是传递和传承，把上一代教学专业人员认为重要的东西传递给下一代教学专业人员。这里面就涉及很多问题：传递给谁？传递的内容是什么？谁来传递？怎样传递？在哪里传递？如何确定学生经过教师教育成为了合格的教学专业人员？这几个问题分别属于教师教育对象的资格、教师教育课程的资格(标准)、教师教育者的资格、教师教育教学的资格(标准)、教师教育机构和专业的资格问题，综合起来，就是教师教育中的资格制度问题。资格制度体系确保教师教育正确有效地执行它的功能，实现其重要意义。

四、作为专业教育的教师教育的改革与发展路径

基于教师教育是一种专业教育的认识，针对当前我国教师教育中存在的问题，教师教育的改革与发展主要有组织路径、实践路径、知识路径和制度路径。

(一)组织路径：构建以大学为主的教师教育组织机构体系

当前，我国教师教育的组织机构呈现出大学以下低层次机构占比大[注]“总量上参与教师教育的院校数量非常庞大，四级三轨教师教育体系共有3000多所教育培训机构，但2000多所是中职、高等专科、高等师范专科等。”参见：朱旭东.教师教育改革存在的问题及对策[N].光明日报, 2018-09-27(014)。，大学占比小，一流大学几乎不参与的特点，非常不利于教师教育的专业教育化，严重阻碍了教师质量的提高。这种现状，以及教师教育组织机构大学化的特征，决定了构建以大学为主的教师教育组织机构体系是教师教育改革与发展的必然路径。

以大学为主的教师教育组织机构体系，一方面，取“主”的主要、主体之意，指大学在教师教育组织机构数量和比例上占主体。具体来说，指在参与教师教育的机构总量中,大学“所占的比例超过50%”，[29]同时，大学所培养的教师占教师总量的比例超过50%。另一方面，取“主”的主导之意，指大学在教师教育事业中占据主导地位，也即大学的教师教育知识、教师教育模式、教师教育制度、教师教育文化等，在教师教育事业中占据主流。[30]

构建以大学为主的教师教育组织机构体系，需要国家教育主管部门对教师教育组织机构进行统筹规划、顶层设计。要鼓励大学尤其是一流大学参与教师教育，升格和改组一批低层次教师教育机构，逐步形成以师范大学和高水平综合大学为主体和主导，其他教师教育机构为辅助和支撑的教师教育组织机构体系新格局。

(二)实践路径：建立实践性突出的教师教育实施系统

如前所述，当前我国教师教育中存在所培养教师针对性和适应性不强的问题，这是教师教育实施过程没有很好对接教学一线需求，实践性弱的体现。作为专业教育的教师教育目标与途径的实践性特征，决定了教师教育要建立实践性突出的教师教育实施系统。这要求教师教育政策制定者与项目设计实施者关注以下几点。

第一，建立专业化的教师教育实践观。“专业教育必须是专业实践的教育。因此，实践本身的概念，以及如何实现好的实践应该成为专业教育的基础。”[31]要拓展和重构传统的教师教育实践观，转变过去把教师教育中的实践仅仅理解为一段时间的教育实习的看法。要深刻认识到教师教育的“全实践性”，即教师教育是为了实践(for)、在实践中(in)进行、并从实践中(from)获取滋养的，实现理论和实践在教师教育中的深度融合。更重要的是，强调实践智慧，而不仅是实践技能。

第二，确保实践性在教师教育中的绝对重要地位与连贯一致性。在教师教育的准入、培养或培训、产出等环节，以及教育理念、目标、课程、教学、评价、教师、学生、组织机构等要素之间，坚持并全面贯彻专业化的教师教育实践观，确保教师教育的实践性不打折扣。

第三，在形式和内容两方面建立教师教育与一线教学实践的紧密联系。在二者的不断对接与碰撞中，不断追问并回答“什么样的实践是好的实践”以及“如何实现好的实践”这两个问题，并将问题的答案落实到教师教育政策与实践中。

(三)知识路径：形成理论化的教师教育知识体系

作为专业教育的教师教育的智识性特征，决定了教师教育要有理论化的专业知识体系。理论化的知识体系既是教师教育智识性的体现，也是教师教育智识性的支撑。这一知识体系包括教师教育目标知识、教师教育课程知识、教师教育教学知识、教师教育模式知识、教师教育评价知识、教师教育制度知识、教师教育标准知识、教师专业成长知识等一系列的理论性知识。目前，教师教育领域存在大量零散的经验性知识，非常不利于教师教育研究与实践的发展，教师教育知识的理论化和系统化水平亟待提升。形成理论化的教师教育知识体系，要求做到以下几点。

第一，建立大学化的教师教育知识生产机制。建立教师教育学科制度，由擅长理论化知识生产的大学担当教师教育知识生产的主力，既建构来自象牙塔的理论性知识，更归纳来自教师教育一线的实践经验。舒尔曼(Lee S. Shulman)曾指出，“教学作为一个职业和专业领域最令人沮丧的特点是它广泛存在的个体和集体的失忆症，教学实践者有关教学的最好创新很容易被同时代和未来的教学工作者所遗忘。……教学活动是在没有同伴观摩的情形下发生的，它缺乏对实践历史的记录。”[32]实际上，不只是教学，整个教师教育实践领域都存在着大量急需被总结和深刻建构的经验。这都需要有较高研究水平的大学研究者群体去持续、深入地钻研。

第二，建立教师教育知识生产激励机制。鼓励教师教育科学研究，在课题申请、奖励荣誉设置等方面向教师教育倾斜。鼓励一流大学参与教师教育研究与实践，以产生高质量教师教育知识。

第三，建立多学科和跨学科的教师教育知识体系。教师所从事的教学专业是教的专业、学的专业和学科专业三专业合一的“全专业”，[33]新时代对教师的要求是“高素质专业化创新型”， 要培养和培训这样的教师，教师教育实践者必须有广阔的视野和扎实的知识基础。为提供这种支持，教师教育研究者要关注哲学、人类学、历史学、社会学、政治学、经济学等与教师教育息息相关的知识领域，从多学科和跨学科视角建构教师教育知识体系。

(四)制度路径：建立高要求的教师教育标准体系

作为专业教育的教师教育的全过程全要素的资格性，决定了我们要建立高要求的教师教育标准体系。第一，健全教师教育标准体系。建立包括教师教育机构和专业标准、教师教育课程标准、教学标准、教师专业标准等在内的教师教育标准体系，确保教师教育从入口到出口的各个环节和要素都符合教师专业教育的要求，保障教师教育质量。第二，逐渐提高各项教师教育标准，确保教师质量随时代与社会进步不断提高。提高师范生入学要求，从源头上提高教师质量。第三，在教师专业标准中新增教学职业从业人员的强制教师教育条款。所有从教人员均需经过教师教育专业学院的训练；配合教师资格定期注册制度，确保所有教师持续接受教师教育。