摹仿与重构

金铭

摘   要：教育戏剧（DIE）是20世纪80年代从英国兴起后风靡欧美国家的一种教学方法。它是通过一系列精心设计和规划的戏剧程序，改变单一课程形式和固守教学方式的新型授课模式。在教育戏剧视域下，语文教学可以采用以课本剧促进有效教学的教学模式，进而为当下无序的课本剧研究与实践提供新的生长可能。

关键词：教育戏剧;课本剧;教学模式

一、教育戏剧重塑语文课堂品质

语文教学效度的百年痼疾亟待改变。高中教育的对象正当青春，他们生命趣味偾张，求知欲望热烈;而长久以来，语文课程形式单一，教学方式固守，很难调动学生热情，教学效度低下已成为百年痼疾。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“采用活动途径，倡导体验参与”的现代教育理念，主张构建“学为中心”的教学课堂，这为语文学科提供了新的生长可能。

民国以降，剧作就成为文学的一个重要支脉，异彩纷呈。但在全球化价值的整合中，中國传统戏剧日渐衰微，文学生命辐射力日渐缩减。北京人民艺术剧院曾在首都剧场作过调查，观众中高中生比例不足千分之一，越来越多的青少年对戏剧茫然无知，这与语文学科长期忽视对学生戏剧意识的培养不无关系。语文课程生命辐射力缩减亟待重振。

教育戏剧（DIE）是20世纪80年代从英国兴起后风靡欧美国家的一种教学方法。它是通过一系列精心设计和规划的戏剧程序，改变单一课程形式和固守教学方式的新型授课模式，将原本运用于剧场的要素与技巧外延至教室，从而建立起具有自主创新性的，彼此互动、群体参与的语文教学内容活动化方式。

教育戏剧将戏剧作为一项应用工具，以即兴演出、观察、摹仿、扮演等活动化的方式辅助课堂教学，强化教学效能。以此理念为导向，教育戏剧已在欧美课堂深入运行多年，而在教育改革不断深入的中国，这种寓艺术欣赏于语文教学的方式，变抽象思维为形象表现的手段，也因其生动可感而受到更多人的重视。语文课本剧，就是教育与戏剧结缘的产物。

卢梭曾指出，活动是孩子的天性：“在任何事情上，你们的教育都应该是行动多于口训，因为孩子们是容易忘记他们自己说的和别人对他们说的话的，但是对他们所做的和别人替他们做的事情却不易忘记。”[1]在语文教学中引进教育戏剧，就是将沉浸在“文字里的语文”通过戏剧的“摹仿”，变成“有温度的语文”，学生通过摹仿的愉悦和快感，创造自我进而创造世界。在教育戏剧的视域中，课本剧创造了文本言语的实践场，课本剧表演让教室化身舞台，教师与学生互为观众和演员。

本文拟以苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》（以下简称“苏教版教材”）中的课文为例，建构教育戏剧视域下的以课本剧促进有效教学的教学模式，以期为当下无序的课本剧研究与实践提供新的生长可能。

二、课本剧教学的实践策略：发现“人”与发展“人”

语文课程与教学，人文素养功能至上，一个教师的实践行动能力或技能，往往决定了理念的可行性与真实性。教育戏剧的理论研究，终究要落在课程的执行力与实践研究上。

香港教育戏剧家黄婉萍这样谈论教育戏剧：它是借“戏剧”艺术的特点，激发参与者对自身、别人和环境的认识，从而达到个人成长目的的一种教育方法。教育戏剧是应用戏剧，它不训练戏剧技巧，也不表演娱人，而是教与学之间的新关系。所以，教育戏剧视域下的课本剧教学并不是单纯地把语文课本通过肢体的摹仿来表现，而是在排练过程中由教师提问，学生参与讨论，以表演的形式来凸现对理解力、创造力和想象力的培养，它认可争论，认可与教材唱反调，认可自成体系的答案。

（一）置换环境与身份，唤醒内心秩序

“教学和戏剧有着显著的隐喻关系，因为二者均需运用姿态、语言、符号、标记等方式创设交流与参与的情境。”[2]若质朴的教育以“教师和学生的境遇”为本质核心，那么将讲台作为边界，教师和学生就各自承担起演员与观众的角色，这与一般意义的教室布局颇为相似。当然，我们更愿在课堂中看到教师与学生“交换观演身份”，假设取消讲台，是否也就意味着演员和观众的分野趋向模糊？那么教与学的互动过程也便有了前所未有的张力。“一旦固定的观众座位和空间习惯上的两分法不再预设，那么一个全新的关系就有可能了。”[3]所以笔者在进行课本剧教学前，均会根据文本内容调整教室布置，注重在教室内为学生表演设置一个“戏剧舞台”。

比如编排苏教版教材必修四《雷雨》（节选）的课本剧时，内容以鲁侍萍和周朴园二人感情拉扯平面延展为主，所以笔者采用了以下教室剧场的布置（如图1），力求最大限度地将课堂的“独白文化”变成互听互动的“对话文化”。

图1

又如编排苏教版教材必修二《祝福》的课本剧时，笔者选取了祥林嫂二到鲁镇的片段，演员包括祥林嫂、鲁四老爷、四婶、柳妈以及“我”，内容包括祥林嫂捐门槛，祭祀时被老爷“孤立”，死前向“我”追问灵魂的有无等。人数最多时前后交错同时出现五人，所以采用了以下布置（如图2）：

图2

在这样的课堂内，学生能够深刻地理解到观众和演员互相促进、互相补充的作用：当他们作为观众，需懂得聆听，于聆听中思考探索，反馈推进;反之，当自己做演员时，也会受到怠慢和轻视。在这样的实践中，学生学会了组建剧组，合作表演，可谓是社会常态的最优模拟。语文课堂不应只停留在学习人文知识、人类经验上，同时也应让学生面向未知的广阔生活，在相对集中的社会舞台上学习社会生活。此外，同环境戏剧一样，课本剧取消了观演的界限，课堂空间得到无限延伸，这不再是一个物理概念的空间，而是由参与教学互动的师生决定的文化空间。由师生共同完成的观演互动，最终可让学生获得不同于教科书和网络搜索的、更具魅力和效力的智识增长。

（二）活动促进课堂的生长，建构多元教学与素养

多数课本剧教学以舞台展演呈现为最终目的，而教育戏剧视域下的课本剧教学更强调过程，它倡导反省式、即兴式、引导式的教学方法。教师设计的戏剧情境由教学内容决定，但故事是开放的，并没有完整的、严格的剧本。教师的任务是引导学生进入情境、提出问题，让学生随性发挥，教师即兴回复，激发良性互动。整个课本剧情境中，场面的主导者是学生。对于故事的走向，师生要通过协商来进行，通过反复的即时讨论和呈现，增进学生对于相关教学内容的深入了解，从而培养学生多元化的素养。

在苏教版教材中，笔者主要选取了《雷雨》《最后的常春藤叶》《鸿门宴》《祝福》等文本，并根据不同文本特点选择不同的教学模式，尝试以此切入课堂教学内容，透过课本剧认识自我、开掘文本内核。

1.表演+鉴赏+评论模式——以《雷雨》为例

课文中的《雷雨》节选是以周朴园和鲁侍萍的“二人戏”为主体建构而成的复杂叙事，需要通过层层剥离精读细读，且整部剧关系严谨、内容精致，具备高超的叙事手段，所以考虑以表演（初读任务、选材、分工、演出）、鉴赏（找角度、微写作）、评论（剧情、人物、写作技巧）的模式展开教学，内容适当延伸拓展。

《雷雨》高密度的话剧范式，很容易给学生带来心理震撼和戏剧冲击力，教师可先对剧情进行简单概括，进而放手让学生自读整本戏剧。鉴于剧情的复杂，可布置分析剧本结构、初步掌握人物性格的初读任务，初读结束后，自行选择片段排练演出。《雷雨》迷人的魅力很大一部分源于叙述语言的多重语义，剧中人物的对白具有丰富且超越剧情的内涵，演出之后可要求学生对片段进行鉴赏式的微写作。如繁漪拒绝喝药时的独白“这些年喝这苦药，我是喝够了”;周朴园在教训周萍后的独白“我的家庭是我认为最圆满最有秩序的家庭……我教育出来的孩子，我绝对不愿叫别人说他们一点闲话”（第一幕）。这些叙述性语言既特指又泛指，揭示了人物性格又指向被言说者的禀性，适合鉴赏出多重语义下的戏剧魅力。最后一步的评论环节，指向剧本、人物和写作技巧。笔者曾在结构方面出过这样的题目：

文本有大量的“二人戏”，“二人戏”在文本结构上有着独特的“封闭”与“私密”性，如直到剧终，鲁侍萍与周朴园的“二人戏”让鲁贵在下台时也不知道鲁侍萍与周朴园的关系，这一结构的处理保持了整个剧情的延展。试在文中找到类似的结构并作评论分析。

2.表演+质疑+读写练模式——以《最后的常春藤叶》为例

《最后的常春藤叶》因使用了“留白”手法而“言意兼得”，所以在课本剧教学时采用表演（还原“留白”）、质疑（对比原文与表演处理方式的优劣）、读写练（阅读训练与想象作文）的教学模式。在表演环节学生增加了如下细节：

老贝尔曼眉头紧皱，不时摇动着脑袋，发出沉重的叹息。突然他似有所悟，郑重地点点头，起身朝门口走去。他从仓库中扛出一把梯子，又迎着寒风，一步步移向常春藤，半眯着眼睛，用冻得发抖的双手将梯子架在墻上……画完以后，老贝尔曼站在窗前，奋力望向常春藤，终于绽开了笑容。

表演之后，学生就课本剧的处理方式与原文作对比，自由质疑，教师从中提炼有价值的问题组织学生讨论，笔者选取其中有代表性的问题罗列如下：

? 是否有必要表现出老贝尔曼画叶子的细节？

? 为什么不是苏艾去完成这幅画？

? 老贝尔曼的人物性格前后反差巨大，这是否合乎情理？

? 表演时老贝尔曼画画的过程极其艰辛，老贝尔曼对琼珊的关爱真的到了甘愿如此奉献生命的程度了吗？

诚然，这些问题在单纯阅读文本时也可能产生，但正如教育戏剧不注重戏剧的演出，只将其作为一种手段或媒介服务于教育的观点，在表演观看课本剧之后，学生对小说情感逻辑与情节发展的背离能有更直观更真实的思考。学完课文后，教师可鼓励学生去读英文原著，这样可进一步还原“艺术真实”，更好地培养学生阅读和欣赏小说的能力。教师可以鼓励学生将小说编写成剧本，还可以布置学生写读后感，解读小说的多元主题。

3.朗读+聆听+表演+评述模式——以《鸿门宴》为例

我们在教文言文时，通常更关注字词的积累和文句的落实，常常忽略文本内容的解读。隐藏在字词背后的许多细节非常值得我们玩味赏析，比如传统名篇《鸿门宴》。所以在教学时，笔者安排了朗读、聆听、表演、评述的教学模式，力求将课本剧表演与文言文的字义、语义、文义落实相融。

教师可以先安排学生根据课下注解和知识点提示，自由朗读课文。再聆听录音，落实断句、字音等文学知识，夯实教学基础，让学生直接体会到剧中人物的情感。《鸿门宴》一文篇幅长内容多，而以学生表演的形式，直观接收剧中角色关系及故事前因后果的信息，一定程度上降低了该文的授课难度。当然，不只是《鸿门宴》，还有很多文言文的细节也值得我们去评述，可适当选取让表演者和观众切入评述。如本文中刘邦三次说“为之奈何”：第一次因张良告知刘邦项羽要攻打他，刘邦惊愕，脱口而出“为之奈何”;第二次是张良问“料大王士卒足以当项王乎”，刘邦急切追问“且为之奈何”;第三次因刘邦想逃脱鸿门宴却未跟项羽打招呼，再一次发问“未辞也，为之奈何”。诸如此类，不一而足。在学生表演中，启发他们对文本进行深度思考，文言文教学的生动性、趣味性也便跃然纸上。

4.复演评价模式——以《祝福》为例

教育戏剧理论这样认为，学生在教育戏剧中应具有学习的主动性，做知识的积极建构者;教师是学生建构知识的引路者、帮助者，在课堂中的设计思路应该是“在表演中学习”“在问题中学习”。根据这一观点，笔者设计了复演评价式的课本剧教学模式。具体环节包括首演（分工、理解剧本、分组、角色分配、排练、演出）、观看（录像）、评价（点评演出效果、修改剧本）、复演、剧本写作五个步骤。

《祝福》一文，不仅细节魅力值得玩味，结构艺术也独具匠心，需要我们“精耕细作”，适合通过复演评价让学生把握整体之后再揣摩局部。在进行教学时，先让学生通过文本初读分工首演，在首演后小组观看录像，并讨论自己的情感表达与人物形象的差异。通过表演、观看的环节，学生基本可以把握小说中祥林嫂二到鲁镇后面临的精神危机，以及各个人物形象所反映的社会意义。讨论阶段是培养学生思维独立性和批判性的环节，应该多鼓励学生相互启发、相互引导，但教师必须设计问题，因势利导，比如笔者提出了“对祥林嫂实施精神暴力的究竟有谁”“祥林嫂在述说自己真傻的麻木状态下会有哪些身体动作的表现”等问题。于是复演时，学生就增加了四叔家另一佣人“阿香”;“祥林嫂手拿阿毛生前穿过的小鞋”，重复“我真傻”的细节;四叔“你的罪——下辈子也赎不完”“阿香，还不把这伤风败俗的谬种带出去”等台词。复演评价的过程不仅检验了学生掌握文本的程度，还让观者更细腻地体会了剧中人物的情绪，切实提升了学生的表演力和创造力。

英国戏剧家肯·拜伦曾提出“剧本为演出而作”的观点，认为剧本不等同于小说课文，因为小说本身并不完整，除非在表演的动作中加以体现。用教育戏剧的视域来理解教育，教室等同于舞台，教师与学生对应着编剧、演员、观众、导演、剧评家的身份，剧本的基础是具体的课文，文本不再被表面地“读”，也不被口头地“说”，而是被当面地“看”、当众地“演”、当时地“评”。开展高中语文的课本剧教学，变过去在教室内研读为校园舞台上的表演，变过去单一的平面学习为现在的“行走的语文”，这种学习环境、学习方式的变化不仅给学生带来了学习方法上的巨大转变，而且给他们带来了精神意义上的重塑、生命维度的重建。这也是我们开展课本剧教学研究的终极旨归。

参考文献：

[1]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2009：107.

[2]斯坦伯格，金奇洛.学生作为研究者——创建有意义的课堂[M].易进，译.北京：中国轻工业出版社，2002：10.

[3]谢克纳.环境戏剧.[M].曹路生，译.北京：中国戏剧出版社，2001：13.