《天净沙·秋思》、“思与境偕”与阿恩海姆

任为新

听语文老师上研究课，内容是马致远的《天净沙·秋思》——这当然是名篇，“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯”。短短二十八个字，描绘出一幅凄凉秋照图，旅人孤苦迷茫的情绪跃然纸上。教师的讲解也到位——作者年轻时热衷功名，但因元统治者的民族歧视，一生漂泊，困窘潦倒。此作品既是羁旅途中的场景，也是作者心境的写照。

这堂课的亮点之一是没有单一地就作品讲作品，而是用当下流行的“群文阅读”的方式，呈现几首类似的作品，还重点和白朴的《天净沙·秋》作对比，通过一节课，让学生对这一类作品有大致的了解，教学效率较高。临近结束，还播放了流行歌曲，歌名就叫《天净沙·秋思》，作词是古代的马致远和当代的董贞，“离乡路/脚步染尘土/青衣顾/留一抹楚楚/山河暮/眼模糊/可曾依稀记来路/老树枯/只剩鸦声话如故……”笔者孤陋寡闻，不知道现在有这么首歌，但从课堂的热闹度和学生的响应度看，这一做法营造出了比较好的教学氛围，因此可以说这是一堂有价值的课。

但既然是“研究课”，那么仍然有可商榷之处。首先，教师的“群文阅读”只是简单罗列类似的作品，讲解上蜻蜓点水，稍显空泛，比如把马致远的小令和白朴的小令放在一起两相对比时，可以再具体深入一些。再来看白朴的《天净沙·秋》：“孤村落日残霞，轻烟老树寒鸦，一点飞鸿影下。青山绿水，白草红叶黄花。”两者的表达句式、语法结构类似，都用意象叠加法，意象数量也刚好十二个。但此小令写的是“秋”，而且是深秋（“寒鸦”），末句的“青山绿水，白草红叶黄花”无论是自然季节特征还是感情色彩，都让人觉得有违和之感。这里的“空镜头”也太多1，少了“小桥”“人家”“断肠人”等等人文元素，故而和马致远悲凉、厚重的家园意识不可同日而语。

其次，教师的教学有点像走程序，生成性不足——华东师范大学叶澜教授曾有“一堂好课的五个标准”之说，其中之一就是“生成性”。一堂课，教师不能完全地按照教案预设，按部就班地完成教学任务，而是应该既有预设，又能够根据教学过程中出现的问题，进行临时的调整，甚至完全改变教学节奏和方向。这样的课，就体现了教师眼中有学生，而不是只有教材。这节课中，有学生问，这个作品到底写的是哪里？“小桥流水人家”一句看上去是写江南，但“古道西风瘦马”等其余的内容，似乎写的又是西北大漠风光。对此教师没有敏锐地回应——或是没有听到，或是听到了，但不知如何回答，只好不理睬。其实这是个真问题，只是理答难度大——元朝盛如梓在其《庶斋老学丛谈》中有记载曰：“北方士友传沙漠小词三阕，颇能状其景……其辞曰：瘦藤老树昏鸦，远山流水人家，古道西风瘦马。斜阳西下，断肠人去天涯……”作者为无名氏。而从时间上看，这一记载是远远早于马致远的。

原来，《天净沙·秋思》不是马致远的原创——比较宽容的理解是，马是结合自己的生活经验和当下心情，对前人作品进行了加工。他的“二度创作”也见功底：原作中“瘦藤”“瘦马”重复，“枯藤”改得好;“小桥”有人的元素，比原作中的“远山”与后面的“人家”“断肠人”有更紧密的呼应;“去天涯”不如“在天涯”富有在场感和痛苦的积淀，所以其中仍然有创意。进一步挖掘，可让学生感受到该作品艺术的张力和丰富性：马致远“借鉴”了西北无名氏的作品，作品整体上体现了塞北落日、秋风冽冽的壮美。他虽然祖籍为河北省东光县，但青壮年时期担任过江浙行省地方文官，“小桥流水人家”应是常见的“眼中景”，所以《天净沙·秋思》的风景图应该既有实景，也有虚景，既有借鉴他人的元素，也有自己的真情投入。

这堂课中，学生提的另外一个问题也很有意思。在教师呈现了许多关于“秋”的古诗词之后，有学生提问：“为什么古代诗人总喜欢在秋天作诗？”教师有解释，但感觉比較苍白——秋天万物萧瑟，影响人的情绪，因而中国诗人自古以来就有“悲秋情结”云云。

教师的这个说法，首先是不甚确切的，“悲秋情结”并非自古就有，《诗经》中凡有写秋景的，大部分和“悲”“哀”没有关系，状秋只是标明季节或者做写作的辅助工具，例如我们熟知的《诗经·王风·采葛》：“彼采萧兮，一日不见，如三秋兮。”《诗经·卫风·氓》：“将子无怒，秋以为期。”悲秋的始作俑者，应该是《楚辞》，典型的就是宋玉的《九辩》。这时候的诗人，不仅有简单的生理层面的“春困秋乏”，最主要的是自我意识逐渐浓烈并渴望抒发自我，对自然有了敏锐的审美甚至哲学层面的主观感受，表现在季节上，就是“秋色”与“哀愁”并提，由秋风瑟瑟产生老之将至、壮志未酬的落寞感和挫败感，这也成了这一类诗歌的滥觞，对后辈影响巨大。

其次，回答这个问题，可以从我们民族的文化心理和哲学观层面解说——我们的先民身处内陆，以农耕经济为主，在看待人和自然的关系时，一般以整体的、关联性思维为主，认为自然与人以“气”相通，是异质同构的有机整体。儒家和墨家都有“天人感应”之说，以为自然天地是“大宇宙”，人是“小宇宙”，两者同类相触，相互感应（《尚书·洪范》）。四季有变幻，人类也像四季一样春发夏茂，秋收冬藏。春夏奔放热烈，但秋收冬藏不免有敛声屏息、万物萧瑟的感觉。

有趣的是，“悲秋”还是个世界性的问题，西方美学也有相关论述，以为诗人的悲秋起因于“力的结构”1。阿恩海姆认为，宇宙万物包括人的情感都受某种“力”的控制，“秋预示着一种下降、凝缩、紧张、肃杀的压力和劲力”2。也就是说，这种特性易引起人忧愁、凄凉、哀伤的心理。秋的萧瑟，能让人产生时空限制的悲感与力感。相比漫长的严冬，秋的短暂还让人萌发人生怜惜与寂寥之感，因此，《天净沙·秋思》之类的作品，与其说是悲秋，不如说是悲生命之匆匆，表达了对生命流逝的忧伤和无奈。

诗歌教学是阅读教学中的老大难问题，除了诗歌特别灵动、特别言简意赅之外，较之于一般的文本，它还更讲究生活经历和审美经验。中国古代有“思与境偕”之说（唐·司空图语），“思”指的是作者主观的心意情思，“境”指客观的自然和社会之境。意境的结构，是诗人的心意情思与客观境象的结合，亦即主观与客观的统一、“心”与“物”的交融。3我们要理解诗人的作品，也必须“思与境偕”。对于学生来说，作者反映的客观的自然和社会之境是容易理解的，但主观的心意情思是缺乏的，他们简单、幸福的人生经历，多的是“春发夏茂”，而“秋收冬藏”基本付之阙如，所以阅读时和作者产生共鸣就比较困难。如果说有什么对策，一是可按照课标中的提示，中小学阶段阅读古诗，有基本的感受和了解即可，不一定作过多深究。二是如果要做探究，可挖掘学生生活中曾经有的沮丧情绪、挫折经历，哪怕是一点点，或者是曾经有过的类似的阅读经验，发挥“代入感”的作用进行审美体验，与作者产生共鸣——当然，这又是美学的另一个话题了。

（杭州师范大学   311121）