CBL与传统教学在医学影像学课程中的应用比较

段娜 陈晓 李静 曾亮 王中秋

《医学影像学》是介于基础医学与临床医学之间的一门桥梁学科，是医学专业学生的必修课程。传统影像教学方法主要是基于授课的学习，以老师讲解为主，学生自主学习不够[1]。如何在课上有限的教学时间既保证学生掌握常见病影像学表现又让学生建立初步的影像诊断思维是教学面临的主要难题。影像教学改革旨在从传统单一“教”的模式向调动学生积极性、主动“学”的模式转化[2]。临床案例设计是将教学与实践紧密联系，通过教师精心设计案例，指导学生自主学习和小组讨论学习，帮助学生更灵活地掌握相关知识点，对提高教学质量有十分重要的意义[3-5]。本研究通过比较案例式教学和传统授课教学的教学效果，探讨案例式教学在医学影像学教学中的应用价值。

1 对象和方法

1.1 教学对象及教学内容

随机选择2016 级南京中医药大学临床医学专业两个平行班的学生共计97 人，随机分组抽签，一个班（50 人）开展案例式教学，一个班（47 人）开展传统授课教学，教学内容为临床前医学专业课程《医学影像学》，授课内容共分为头颈部、中枢神经、胸部、腹部及骨关节5 个章节。

1.2 教学安排

三个班均为36 个课时每周每次3 节课，所有学生需掌握X 线、CT 及MRI 等影像学技术方法在临床常见疾病诊断中的应用。任课教师来自南京中医药大学附属医院放射科，讲师及以上职称。一组50 人班采用案例式教学，包括课前布置预习内容，课堂临床典型案例的讲授和分析，小组讨论及答疑。一组47 人班采用传统授课式教学。评价方式为病例读片竞赛、期末考试及教学效果的问卷调查。

1.3 教学设计与实施

1.3.1 案例遴选 建立影像案例资料库，将收集的图片资料按系统分类进行整理归档，图像以DICOM 格式存盘。图像数据的选择、整理主要依据教学大纲和教学内容，由主治及以上医师从附院PACS 中选择各系统临床上常见病的典型病例。案例设计难易适中，临床资料完整。遴选病例在工作站进行图像后处理，以显示教学病例的主要特征与细节，使教学片更加直观清晰。

1.3.2 课前案例预习 教师根据教学大纲精心准备课前预习材料，基于典型临床案例设计问题和测试题，内容涵盖与教学各系统相关的知识点，问题设计由易到难，逐渐深入。预习材料（含案例的影像图像）提前一周上传至班级的公共邮箱，学生预习相关内容，在线完成测试题的解答。

1.3.3 课堂案例点评及讨论 案例点评 教师上课后公布测试题的答题结果，加强错题相关知识点的讲解。案例点评中引导学生注意影像图片观察的顺序，诊断的主要征象和次要征象、注重鉴别诊断思维的训练，从主要的征象切入，列举各种可能的鉴别诊断，注重全面分析的能力，而不只注重最后的诊断结果，帮助学生将所学知识应用在临床实际案例中。

1.3.4 问题讨论 设置分层的问题，通过小组讨论（5 人一组）及学生发言（小组推选一位代表），锻炼学生的团结协作和沟通表达能力。最后由主讲教师进行简短的点评和总结，加强学生对相关知识点的理解和掌握。

1.4 教学效果评价

1.4.1 客观成绩评价 三组均在课程结束后进行期末考试，满分100分，一位老师批改，一位老师复核成绩。读片竞赛在每个系统中选择四个病例，共20 题每题5 分，采用在线答题并统计得分，每题答题时间为2 分钟，时间到自动跳转至下一题。

1.4.2 学生对教学效果的评价 所有研究对象参与问卷调查，评价包括提高学习积极性，提高学习效率，掌握理论知识，理论实践相结合，灵活应用相关知识点能力，自主学习能力，沟通表达能力，结果以二分类变量表示（0=无效，1=有效）。

1.5 统计学方法

2 结果

2.1 学生成绩

期末成绩考核，三组学生中案例式教学组的期末成绩为（80.9±9.2）分，高于传统教学组（72.8±8.4）分，组间比较差异有统计学意义（P＜0.001）。

读片竞赛成绩考核，案例式教学组的成绩为（70.0±6.5）分，高于传统教学组（60.0±9.0）分，两组间成绩差异有统计学意义（P＜ 0.05）。

2.2 问卷调查

145 名学生（100%）参与教学评价调查，结果显示，案例组教学评价中，提高学习积极性、学习效率、理论实践结合、灵活应用知识点、沟通表达能力和自主学习能力均优于传统组（P＜0.05），见表1。

表1 学生对教学的评价[例（%）]

3 讨论

案例式教学是由美国哈佛大学首次提出的一种以实践为主的教学模式。它改变了传统授课为主的教育灌输方式，引导学生自主学习，变注重知识的记忆为注重能力的训练，更有利于培养学生学习的主动性、积极性以及独立解决复杂问题的能力[6-7]。医学影像学案例式教学基于临床典型案例分析，能锻炼学生的诊断思维，引导其根据影像图片特征，结合临床病史及实验室检查结果进行综合判断，帮助学生将所学知识在实际应用中逐渐深化，融会贯通。

本研究案例式教学在期末考试、读片竞赛及教学评价中均较传统授课有更好的结果。案例班提高了学生自主学习能力，灵活应用相关知识点能力及沟通表达能力，在提高学习积极性和学习效率上，均优于传统教学班。温伯格在《知识的边界》中提到“真正的求知求学必然包含提问及挑战，而不是将教师所授知识视为无可置疑的真理”[8]。案例式教学能最大限度的调动学生学习的积极性[9-10]。在教师的引导下学生从临床案例中发现问题并解决问题，通过讨论，答题互动来灵活应用知识，巩固和加深理解相关知识点，从而达到促进学生深度思考，提高知识迁移能力和解决临床复杂问题的能力。

以课堂教师授课为主的传统教学模式仍普遍存在，在教学过程中很难锻炼学生深入理解和独立思考的能力[11]。传统班成绩不及案例班成绩，究其原因可能是由于学生课前自我学习和探索的过程不够充分，课堂学生不能充分讨论和互相学习。医生是个需要终身学习的职业，培养医学生自主学习的能力非常重要。案例式教学在临床前教学中提前训练学生自学的能力，通过提前布置好教学任务，引导学生自主学习，保证案例式教学达到预期效果[12]。课堂上的时间毕竟有限，学生提前预习，通过阅读相关的文献和专著，熟悉专业网站，自主解决遇到的难题，这种促进个人自主学习的教育能极大调动了学生的积极性。再通过课堂老师的指导，进一步补充和完善知识体系。此外，案例式教学课堂上鼓励学生主动参与讨论，发表见解并提出质疑，在这个过程中训练和提高了学生沟通表达能力。学生积极参与并思考，有效提高了学习效率[13]。

案例课前学生需要充分预习，案例式教学更适合在掌握基本理论知识的前提下进一步实施[14-15]。课前主讲教师设置了不同层次的问题和测试题，兼顾知识的系统性及全面性。学生通过布置的预习任务自学单元课内的知识点，课堂教师再进行临床案例的诊断思维训练。案例式教学的预习材料，教师设计时要兼顾问题的广度与深度，难易适中。尽量选择和设计出学生能理解和接受的案例。不能因为太难而让学生心生抵触，也不能因为太容易而让学生失去兴趣。其次，考虑到学生临床经验不足，在教师的引导下有步骤的分析和讨论十分必要，如果课堂上学生提出的一些问题不能及时解答，课后教师会将学生提出的问题整理和提炼，安排在下次课集中答疑。

医学影像学课程案例式教学在理论考核成绩、实践应用能力及学生的教学评价上均优于传统授课教学，因此，案例式教学在医学影像学教学中具有一定的应用价值。