以历史解释素养为核心的教学路径初探<br/>——以《社会主义的发展与挫折》为例

以历史解释素养为核心的教学路径初探
——以《社会主义的发展与挫折》为例

2019-12-04葛名威

教学月刊（中学版） 2019年31期

□葛名威

（南京市致远初级中学，江苏南京 210019）

《普通高中历史课程标准（2017 年版）》（以下简称“高中课标”）明确历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。其中，历史解释是指“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法”[1]5。作为“诸素养中对历史思维与表达能力的要求”，历史解释是学生建构历史认识的主要途径，因此在核心素养体系中处于十分关键的位置。

《义务教育历史课程标准（2011 年版）》（以下简称“初中课标”）中直接对应历史解释的表述是：“初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己见解时能够言而有据，推论得当。”[2]那么，如何培养初中生的历史解释素养，为高中学习和终身发展打好基础？笔者根据课标中的相关阐释，对统编教材《世界历史》九年级下册中《社会主义道路的发展与挫折》一课的教学路径进行了探索。

一、研究课标找准教学立意

“一节历史课如果失去了灵魂，内容再生动、丰富都是摆设。”这里的灵魂就是教学立意。教学立意“应当是能够统帅一节课的主要教学目标，应当能够体现出为什么而教，应当能在较高层次上体现一节课的价值”[3]。一节课包含的历史史实很多，关键是先找准教学立意（一般说来一节课只有一个立意），围绕立意删繁就简，将历史史实按照一定的线索串联起来，学生才能建构起有意义的历史解释。

好的教学立意从研究课标开始，笔者认为教学立意必须综合考量初高中课标的课程要求。“初中课标”对本课提出三点要求：“一是知道苏联模式社会主义的推广，了解苏联的改革与变化以及苏联解体和东欧剧变。二是理解二战后苏联和其他社会主义国家的建设在改革中曲折前进。三是认识东欧剧变和苏联解体，只是社会主义一种已经僵化的模式的失败，并非整个社会主义制度的失败。”深入研读不难发现，三点要求存在能力水平的差异，第一点是掌握基本史实的要求，是基础；第二点能力要求有所提升，需要学生在掌握史实的基础上理解二战后社会主义国家发展的阶段特征和基本趋势；第三点进一步提升能力，要求学生能对东欧剧变和苏联解体做出客观评判。后两点是直接与历史解释相关的教学目标。由于“高中课标”颁布的时间迟，相较而言更能体现历史学习的时代性，所以研读“高中课标”可以帮助我们确立更贴近时代主题的立意。“高中课标”在“课程目标”中要求学生能够“认同走中国特色社会主义道路是历史的必然，树立中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。”[1]7这与“初中课标”第三点要求不谋而合，仅论述角度不同。笔者结合课标的阐述，最终确立本课的立意为“道路决定命运”，即二战后社会主义国家的发展经历了曲折艰难的历程，苏联、东欧社会主义国家没能找到符合本国国情的发展道路，最终被历史淘汰，而新中国从走苏联的道路到走自己的道路，虽然也充满了曲折艰辛，但是最终找到了符合国情的中国特色社会主义道路，不断发展强大。进而让学生认同中国特色社会主义道路的必然性和正确性。

二、研读教材整合教学内容

“教材只是为教学活动提供一种知识上的线索，为学习提供导引和参考，而教师的理解、处理、驾驭和超越教材的能力，某种程度上决定了学生学习的效果。”[4]教材内容并非全是教学内容，研读教材就是围绕教学立意将教材内容进行整合，选择重要史实，梳理出一条清晰的历史主线，为学生更好地理解历史，形成历史认识提供铺垫。

本课内容从叙事结构上看分成三个子目：社会主义力量的壮大；苏联的改革与发展；东欧剧变与苏联解体。从内容上看分为两条发展线索：苏联的发展；东欧社会主义国家的发展。由于涵盖的历史史实多，历史发展的主线并不清晰。同时，教材编者为了阐明戈尔巴乔夫改革与东欧剧变和苏联解体的直接因果关系，将其放入第三子目中，导致学生容易将三位苏联领导人的改革割裂开来。考虑到东欧社会主义国家自建国就大多按照苏联模式进行发展，改革背景也与苏联基本一致，东欧剧变的实质也与苏联解体相同。围绕既定的教学立意“道路决定命运”，笔者对二战后苏联“发展—改革—解体”过程详细阐述，而将东欧社会主义国家的发展简化处理，这样就凸显苏联发展历程，为之后中苏两国发展之路的对比做好准备。同时将戈尔巴乔夫改革与赫鲁晓夫、勃列日涅夫改革串联成线，使二战后苏联的改革之路更加完整和清晰。

三、研用史料力求史证一致

“史料教学的实质是为培养学生的历史理解和历史解释能力服务的，希望学生对有价值的史料进行分析，用实证的方式，以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法。”[5]现行教材限于篇幅、体例，史实平铺直叙，结论晦涩难懂，史实和解释之间往往缺乏必要的推导过程。这就需要教师围绕教学立意，补充典型史料，再通过研读史料，推导出历史结论，构建证史一致的历史解释。

例如在讲赫鲁晓夫改革时，教材先叙述改革的具体史实，随后给出历史结论：“赫鲁晓夫的改革没有从根本上解决苏联模式高度集中的经济体制弊端，并且存在严重偏差。”但是就教材提供的高度概括的改革举措，结论的得出未免显得牵强。学生阅读后不禁产生疑惑：赫鲁晓夫为什么要改革？改革如何体现出没有从根本上解决苏联模式高度集中的经济体制弊端？改革究竟存在着怎样的偏差？对此，笔者补充材料，进行了如下设计。

材料一直到1953 年苏联粮食产量（8250 万吨）还没有达到1913 年的水平（8600万吨），而人口增加了40%，这不能不严重地影响人民生活的改善。

——周新城、张旭《苏联演变的原因和教训》

提出问题：

（1）材料反映出当时的苏联面临着什么问题？

（2）结合所学知识，哪一发展模式导致了这一局面？

（3）为什么该模式会导致这样的局面？

涵养历史解释的前提是引导学生用联系和发展的眼光来看待历史事物，清晰地理解史实之间的逻辑关系。考虑到学生已经学过苏联模式的形成过程及其弊端，这里首先借助材料和问题（1），学生归纳出当时苏联面临的问题：人口快速增长的同时农业发展却十分滞后。紧接着依托问题（2）（3），回顾苏联模式的内容和弊端，进而认识到20 世纪50 年代初苏联模式的弊端已经日益暴露，严重阻碍了苏联的发展，赫鲁晓夫正是为了扭转这一局面而进行改革。

在学习赫鲁晓夫改革的具体措施后，笔者补充以下材料。

材料二赫鲁晓夫不顾苏联的自然条件，到处提倡种植玉米，很多地区因日照量不够，玉米不能成熟，造成这些地区的饲料严重短缺，导致牲畜大量减少。

材料三（赫鲁晓夫）改革后的苏联经济管理体制也保留了中央集权的基本特征；配置资源的基本方法依旧是计划经济和计划方法。

——两则材料均节选自《苏联兴亡史论》

设计问题：依据材料和“相关史事”，谈谈你对赫鲁晓夫改革的认识？

根据材料二，学生分析得出他提倡广种玉米违背了自然规律，不符合苏联国情，必然会失败。分析材料三，学生得出赫鲁晓夫在经济管理方式上依然采用指令性计划来管理经济，没有改变苏联模式下高度集中的管理体制。阅读“相关史事”，学生感受到他的改革也在一定程度上推动了苏联社会的进步。在以上研习活动中，学生对史料进行分析、归纳、综合，对赫鲁晓夫的改革形成了比较客观的历史理解：赫鲁晓夫的改革打开了苏联改革的大门，在一定程度上冲击了苏联模式，但是没有从根本上改变苏联模式在经济体制上的弊端，一些举措也不符合国情，存在偏差。

四、研讨思辨性问题深化历史认识

思辨性问题指具有“质疑、评估、反驳、判断、论证”等学习行为特征的问题。学生在研讨思辨性历史问题的过程中，学会“以比较宽广的历史视野，探究历史事物发展过程内在的动因和规律，并利用已掌握的史实和分析方法提出见解和看法”[6]。围绕教学立意，教师提出富有思辨性的历史问题，引导学生展开研讨并追问，是培养历史解释素养的重要途径。

在本课最后立意提升环节，笔者进行如下设计。

首先，利用年代尺，引导学生扩大视野，梳理苏俄（苏联）发展历程（见图1）。

图1

然后，提出思辨性问题：在20 世纪90 年代，一些西方学者曾提出“东欧剧变和苏联解体意味着社会主义的彻底失败”。你是否同意这种观点，说说理由。分组讨论中，学生的思维大门被打开，纷纷质疑这个观点，试着从不同的角度进行反驳。有小组指出戈尔巴乔夫的改革导致了这一结果的出现，与社会主义制度本身无关，所以东欧剧变和苏联解体这一结果只能再次证明戈尔巴乔夫改革是错误的。也有小组试着探寻苏联解体的历史原因，认为苏联解体的根源在于苏联模式本身存在的弊端，一系列改革始终没有从根本上突破高度集中的经济体制，为苏联解体埋下祸根。还有小组试着举出反例：在东欧剧变和苏联解体后，同样作为社会主义国家的中国，综合国力却在不断增强。随后，教师按照课标中“力求在表达自己见解时能够言而有据，推论得当”的评价标准对学生的回答进行点评，强调解释历史问题要注意史论结合，推导过程要符合逻辑。紧接着进行追问：为什么同样作为社会主义国家的中国，在社会主义发展陷入低谷时却能够不断发展强大？学生联系中国现代史的史实再次表达自己的看法：中国从1978 年开始进行改革开放，探索出中国特色的社会主义道路。

最后，再次利用年代尺梳理新中国的发展历程，对比中苏两国的发展道路（见图2），并通过教师的总结达成教学立意。