指向核心素养的高中历史单元教学设计探讨

□杨进玲 陈新民

（杭州师范大学人文学院，浙江杭州 311121）

从教育学的意义上讲，单元是指按照一定目标或主题所构成的教材与学习经验模块，单元设计是课程开发的基本单位[1]。现行的中学历史教材都是以“单元+课”模式进行编写的。每个单元围绕一个主题进行设计，其中包含若干节课，以便分阶段完成单元教学的任务。由此可见，“单元”与“课”之间是整体与部分的关系。对于教学设计者而言，日常教学内容的设计，不仅要关注每节课的具体内容设计，还要特别关注单元内各课时之间的整体性和联系性，力图呈现系统有序的教学内容，以便于让学习者获得系统、完整的历史学科知识。

在历史教学中倡导单元整体教学，则从系统论的角度颠覆了传统历史教学方式，更有利于学生综合素养的提升和整体性发展。特别是在当前高中历史新课程标准、新教材实施的背景下，强调单元教学设计，对于突破一线教师长期以来业已形成的“课时主义”，促进学生核心素养的发展，具有十分重要的意义。本文拟就此问题进行初步的探讨。

一、高中历史强调单元教学设计的重要性

（一）高中历史核心素养落地的需要

《普通高中历史课程标准（2017 年版）》明确指出，发展学生的核心素养是当前高中历史课程改革的重要目标。历史学科提出的五大核心素养，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，是对以往“三维目标”的继承和发展，是历史教育目标的终极追求。指向核心素养的历史教学，需要教师既关注某一方面核心素养的培养，也注重五个方面历史核心素养的综合培养。然而，五个核心素养的落实，仅仅靠以往具体课时的设计思路是无法全面落实的，也无法让学生深刻理解五大核心素养之间的内在联系。因此，指向核心素养的高中历史教学，迫切需要突破“课时主义”的传统思维，大力倡导单元设计。

单元教学设计的系统性、整体性特点为核心素养的落地提供了条件。单元教学设计从单元整体视角出发，重新建立单元内各教学内容之间的纵横联系，既有对整个教学内容的宏观统筹，又有对每课内容的微观取舍，使得每一课时不再是孤立的存在，而是整个单元核心素养目标系统上的链条。例如，将“工业革命”与“马克思主义的诞生”这两个重要历史内容组合成一个单元进行教学，可以使学生深刻理解“工业革命”的历史影响以及马克思主义诞生的时代背景，这样更有利于唯物史观、时空观念、历史解释等核心素养的全面、系统的落实。

单元教学设计的问题性、探究性为核心素养的落地找到了路径。《普通高中历史课程标准（2017 年版）》指出：教师在进行教学设计时，需要整体梳理教学内容，把握每个学习主题所涉及的范围、重要史事和核心问题，并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来[2]47。单元教学设计则充分体现了课程实施的这一要求，在单元教学设计实践过程中，主要通过“主题（任务、问题）—探究—表达”的方式来组织教学，围绕某一主题或任务，进行史料研习、共同探讨、表达交流等活动，在完成学习任务的同时，促进相关核心素养的发展。

（二）高中历史新教材实施的需要

统编高中历史教材《中外历史纲要》于2019年秋在部分省市开始投入使用。这套教材的使用，对高中教师来说，是一次全新的挑战。

以《中外历史纲要》上册第一单元《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》为例，该单元共四课时，按时间顺序编排，包括旧石器时代、新石器时代、夏、商、西周、春秋、战国、秦、西汉与东汉的历史，可见整个单元内容跨度之大。每课时近四个子目，内容大都包括两个较长历史阶段内政治、经济和文化的叙述，课文中所涉及的时间、人物以及历史概念颇多，可见内容涉及面之广。此外，《中外历史纲要》的编撰遵循课程标准的要求，“必修课程采取通史方式，旨在让学生掌握中外历史发展大势”[2]9，这一课程设计思路不可避免导致初、高中教材内容之间会有一定程度的重复。

面对高中历史新教材，若仍抱着传统的教学观念，按部就班地进行课时教学，逐一分析教材中大量的知识点，不仅课时不允许，也势必加重学生的负担。从新教材特点来看，教师需要确立新的教材观和教学观。应该清楚的是，高中历史教材不是对初中内容的简单重复，而是一种更高层次的整合和提升，体现了“螺旋式上升”的教材设计理念，体现了发展学生核心素养的教育诉求。对此，基于高中历史新教材的教学，迫切需要树立联系、统整的教学理念，关注单元教学的设计。这种教学设计以教材的自然单元为载体，围绕单元主题组织教材内容，通过主题、问题统领教学过程，将零散的历史知识联结为一个整体，引导学生通过整体把握部分，并能够运用教材上的历史知识解决复杂的、综合性的历史问题，继而形成正确的历史认识。可见，基于新教材的教学，只有通过单元教学的方式，才能更好地体现新教材的设计理念，达到促进学生核心素养发展的目的。

二、指向核心素养的高中历史单元教学设计策略

指向核心素养的单元教学策略，一般应遵循“ADDIE”模型，该模型包含六项基本要素，即分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实 施（Implement）、评 价（Evaluation）[3]。开展单元学习有四个重要的环节，即选择单元学习主题、确定单元学习目标、设计单元学习活动、开展持续性评价[4]。借鉴学术界的研究成果，笔者结合历史教学的实际，提出以下单元教学设计，并以高中《中外历史纲要》（上册）第五单元《晚清时期的内忧外患与救亡图存》进行阐述。

（一）明确单元教学目标

明确教学目标，是单元教学设计的首要环节，其目的在于对整个教学过程进行宏观把控。立足单元整体设定单元教学目标，有利于教师从整体上把握高中历史教材的知识体系，帮助学生建构完整的知识体系，将碎片化的知识内化为整体的认知结构，促进学生核心素养的全面发展。

在高中历史教学中，单元教学目标的设定，需要教师依据课程标准的总体要求进行设计。

《普通高中历史课程标准（2017 年版）》对该单元的学习要求为：1.认识列强侵华对中国社会的影响；2.概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义；3.认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性。

课程标准的这一学习要求为单元目标设定提供了指南。但是，课程标准的总体要求要想转化成具体的单元教学目标，还需要考虑两方面的因素。一方面要考虑是否有利于学生核心素养的全面发展；另一方面还要考虑是否具有教学的可操作性和可检测性。据此，我们将本单元教学目标设定如下。

1.运用历史地图和史实材料，认识列强侵华的过程以及对中国社会造成的严重危害。（时空观念、史料实证）

2.通过了解近代主要人物的事迹，感受社会各阶级挽救中华民族危局的不屈不挠精神。（家国情怀）

3.列举近代社会各阶层为挽救危局所做的努力，分析其历史影响与局限性。（历史解释、家国情怀）

4.通过对晚清时期中西方社会发展状况的比较，论述生产力的发展、生产关系的变化与近代中国社会转型之间的关系。（唯物史观）

（二）重组单元教学内容

基于单元教学目标对教材内容进行梳理和研究，初步搭建单元教学框架的过程，是单元教学设计中的关键环节。这一环节的主要任务是厘清教学单元内各课内容间的关联性，以构建系统、关联的单元内容体系。在搭建单元内容框架的过程中，首先依据单元主题生成课时主题，并注意把握课时主题之间的关联性；其次再根据单元主题，整体考虑各课的组合，打通单元的内容，突出单元的重点，跨课时重组内容，从而使教学内容的逻辑结构更加清晰、合理。例如，《晚清时期的内忧外患与救亡图存》这一单元的主题为“晚清时期的内忧外患与救亡图存”，而将“西方列强的侵略”“中国人民的抗争”与“救亡图存的努力”分别作为课时教学主题，将单元内容有机串联起来。据此，该单元的主题及内容框架可作以下处理（见图1）。

图1

（三）开展单元学习活动

为了达成设定的单元教学目标，教师在教学实施的过程中，首先需要确定学习任务，以此来驱动学生为完成一系列任务而开展学习活动。在高中历史单元教学中，通常可以将学习任务以问题链的方式提出，以引导学生围绕问题开展探究性的学习活动。例如，在《晚清时期的内忧外患与救亡图存》这一单元中，可以设计如下问题链。

问题一：西方列强的侵略以及一系列不平等条约的签订，是如何一步步使中国沦为半殖民地的？并给近代中国带来了怎样的危害？

问题二：面对西方列强的侵略，中国人民是如何奋起反抗的？1840—1919 年，一系列反侵略战争失败的原因是什么？

问题三：中国社会各阶级为挽救危局进行了哪些努力？这些救国主张和行动有何历史的局限性？

通过任务驱动和问题引领，学生明确了需要探究的问题。为了完成任务和解决问题，教师需要提供学生一些相关史料，展开史料的研习活动，以促成历史问题的解决，同时借此发展学生史料实证和历史解释的能力。例如，为了帮助学生理解近代中国反侵略战争失败的原因，教师可以出示以下一些材料。

1.彼之大炮，远及十里内外，若我炮不能及彼，彼炮先已及我，是器不良也。彼之放炮……连声不断。我放一炮后，须辗转移时……是技不熟也。——林则徐致友人信（1842）

2.（大清帝国）不顾时势，安于现状，人为地隔绝于世界并因此竭力以天朝尽善尽美的幻想自欺。这样一个帝国注定最后要在一场殊死的决斗中被打垮。——马克思《鸦片贸易史》（1858）

3.失败是由于武器的陈旧，政治的腐败，还是社会的落后？……应当说，这三个东西是互相联系的，因社会落后而政治腐败，因政治腐败而武器陈旧。——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》

问题（任务）：三则材料共同叙述了什么史实？三则材料关于这一史实原因的解释有何异同？说明这些解释差异产生的原因。你认为是什么原因导致的失败？

通过对材料的阅读以及对问题的层层剖析，学生逐渐理解了反侵略战争失败的原因，同时在阅读史料和解决问题的过程中，学生的史料史证和历史解释能力也得到了培养。

（四）评价单元教学效果

单元教学评价是单元教学设计中的重要一环，是对整个单元教学效果的检测。单元教学评价主要围绕学生学习的效果这一中心展开，重点检测学生将所学的历史与技能运用于解决具体问题时所表现出的历史核心素养的水平。据此，单元教学的评价方式，建议采用综合性、开放性的“大问题”来检测学生对单元整体内容的理解与掌握程度。例如，为了判断“列举近代社会各阶层为挽救危局所作的努力，分析其历史影响与局限性”这一单元教学目标达成度，可通过以下这道习题进行检测。

材料：

1.魏源曾在《海国图志》的《原叙》中说：“是书何以作？曰：为以夷攻夷而作，为以夷款夷而作，为师夷长技以制夷而作。”

——《海国图志·叙》

2.李鸿章说：“中国文物制度，事事远出于西人之上，独火器万不能及。”又说“经国之略，有全体，有偏端，有本有末”，是谓西学乃偏端异学，唯有中学能培养国本。

——《李文忠公全书》

3.康有为乃言：“夫中学体也，西学用也；无体不立，无用不行，二者相需，缺一不可。”

——《康有为政论集》

4.孙中山说道：“他们（西方国家）的政府已经成了旧机器，我们要另外造出一架新机器，才可以达到我们的目的。”

——《孙中山选集》

问题：

根据上述材料并结合所学知识，谈谈近代中国面对西方的殖民侵略时，当时中国的有识之士在不同时期为挽救危局提出的救国主张分别是什么，并评价这些救国主张的历史影响和时代局限性。

这一习题的设计有利于检测学生对本单元内容的理解和掌握情况，同时也有利于评估学生在家国情怀、史料实证、历史解释等核心素养方面表现出的样态和水平。

总之，在当前的高中历史教学中，积极探索基于单元设计的教学模式和方法，既是高中历史核心素养落地的有效途径，也是对历史教师的专业素养、教学观念的挑战，更是对学生学习方式、学习品质的一种变革及提升。