与高校协同创新的乡村初中英语阅读课程重构

□徐国辉

（北京教育学院外语与国际教育学院，北京 100120）

英语阅读是影响英语学习者学习效果的关键因素[1]。只有从课程层面对英语阅读进行干预，才能起到决定性的作用。针对目前乡村初中教师教学理念相对滞后、英语阅读课程观相对缺乏、英语阅读资源相对单一等问题，为了促进乡村初中教学质量，专门从事中小学教师教育的北京教育学院，在市教委和学院领导顶层设计下，与有主动协同发展意向的北京市房山第四中学、张坊中学等乡村初中共同合作，协同创新，开展了持续三年的立足课堂教学实践的协同创新学校计划，旨在优化乡村初中英语阅读课程结构，从而促进乡村初中英语教师的专业发展以及学生英语阅读素养的提升。

国际英语阅读课程专家Grabe指出，英语作为外语的阅读课程需要遵循以下若干原则：（1）二语阅读课程框架应将课内的阅读技能教学与课外的泛读实践融合；（2）需要提供大量、有趣、多样、有意义、可获取的阅读材料；（3）在阅读资源的选择上，学生拥有一定的选择权；（4）在常规教学中需要培养学生的阅读策略；（5）在读前、读中、读后各个阶段，需要根据文本类型设计不同的阅读活动；（6）在阅读过程中，为学生提供体验阅读成就感的机会；（7）学生需要在课上每天阅读，同时教师需要为学生定期提供大量拓展阅读的机会；（8）阅读教学围绕以下教学目标展开：提升识词技能并提高词汇量、培养阅读理解策略、提升阅读流畅度与阅读动机[2]。基于以上基本原则并结合协同学校的实际需求，北京教育学院项目组从英语阅读课程的目标、资源、实施及评价方式上都进行了优化与重构。

一、重新定位英语阅读课程的目标

协同创新的双方根据实际需求，最终确定改变过去只注重语言知识与语法点的目标理念，而转变为：通过构建课内外融合的英语课程体系，培养积极的英语阅读者。具体目标为：在英语课内教学中，教师能运用多种以学生学习为中心的体现优秀阅读者特征的阅读策略、阅读活动及阅读工具，提升学生的英语阅读能力；在英语课外学习中，教师能引导学生根据个人兴趣、认知水平和语言水平选择适合的英语阅读材料进行阅读，且能有效监控并指导学生的阅读质量，最终培养学生的英语阅读品格。

二、拓展英语阅读课程的线上线下资源

为了拓展学生的英语阅读视野，提高英语阅读量并培养其英语阅读习惯，项目组结合协同学校学生英语实际水平的区间，为协同学校提供了多套数百本纸质版英语分级阅读资源，包括意大利的黑猫（Black Cat）系列、美国学乐（Scholastic）系列等，所选书籍主题健康、选材经典、难易程度恰当、文本类型多样，并建立了班级英文图书角和英文图书馆。此外，还为协同学校提供了美国蓝思英语阅读能力在线测评工具及对应的英语分级阅读与管理平台。其中测试平台可以通过自适应系统诊断学生的阅读能力，而在线分级阅读平台可以根据学生英语阅读能力诊断结果推送匹配的阅读书目。该在线分级阅读平台提供了上千本在线英文图书，涵盖经典文学名著、科普、人物传记等，且多为有声书，利于学生跟读并模仿。每读完一本书后可以进行含有10个题目的自主阅读检测[3]。

三、英语阅读课程实施体系重构

拥有大量可自主选择的英语阅读资源固然重要，但更重要的是如何有效利用这些资源。不能单纯靠学生的自主学习，教师的持续指导需要特别到位才行。在英语阅读课程重构过程中，项目组通过专家工作坊、优秀课例观摩、课例研究以及自主行动研究等多种方式，引导协同学校英语组对其学校的英语课内外阅读课程进行了干预与重构，具体措施如下。

（一）构建聚焦关键英语阅读策略的双精读模式

优秀英语阅读者往往熟练运用激活已知建立联结、文本信息可视化、主动提问、归纳复述、预测推断、评价整合与自我监控策略等七大关键阅读策略[4]。因此，项目组引导协同学校英语组基于文本解读框架，通过专家讲座、观摩优秀课例，学习理解这些策略，然后集体备课上课，并在英语课本阅读教学的读前、读中、读后等阶段，分别运用KWL表、文本标注、思维导图、语篇结构图、自主提问、画廊漫步、学习站、出门条等培养优秀阅读者的策略，培养学生的英语阅读素养。除对教材中的阅读语篇开展精读外，项目组还提供并引导协同学校英语组尝试了涵盖激趣导读课—课前任务单—研讨交流课—迁移创新课等步骤的基于整本书的精读教学模式[5]。教师根据多数学生的英语语言、认知水平及兴趣度选择合适的共读书目；然后开展基于激趣以及阅读策略引导的导读课；接着让学生课前自主完成阅读任务单（该任务单包含好词好句摘录、故事结构梳理、人物性格初步分析、自主提问等任务）；随后，教师基于学生课前阅读任务单的作品分析，实施适合学生展开研讨的开放式交流课，往往包含：书目主题内容回顾、开放式问题研讨、联系实际生活的思考等；最后过渡到迁移创新课，包含故事评析、读书推荐或故事续写等活动。此外，项目组还推荐并尝试了阅读圈活动。阅读圈模式改变了传统的教学形态，充分发挥了教师的引导和学生学习的主体作用。实际上，阅读圈的各个角色与关键阅读策略是一一对应的，同时还兼顾了合作学习的特征，这对学生各项英语阅读能力及其多元智能潜力都是特别好的激发与培养。

（二）构建基于多元读后活动的线下线上泛读模式

除精读教学模式外，项目组与协同学校英语组一起构建了基于多元读后活动的英语泛读模式，分为纸质书阅读与在线分级阅读两种形式。在开展纸质书泛读前，教师首先教学生如何选择合适的书籍，除了根据封皮、题目、首页内容等特征确定是否感兴趣外，还可以依据五指原则判断该书的生词比例分布，如果生词超过10%的话，则语言难度较高，不适合自主阅读。之后，教师设计英语图书借阅登记表，并布置相应的阅读任务。学生可以在家或在学校的早读时间进行阅读。学生需要每天进行语言积累，项目组提供了语言积累单（如表1），需要学生记录所读书题目、页码、重点词汇或词组，并用多种可选方式释义，增加相关联词汇，并摘录原句或造句，然后逐步过渡到读完每本书后写书评或概要。每个月每个学生需要选择最喜欢的图书制作手抄报或按顺序在英语课上通过PPT、画简笔画等形式进行图书推荐。也可以几个学生一起以读者剧场的形式呈现。

表1

基于在线阅读的泛读主要依托前面提到的蓝思在线阅读平台进行。在线阅读前，教师首先通过学生会与家长会给予学生及家长蓝思分级阅读的知情权，激发学生的阅读兴趣，取得家长的支持。之后教师指导学生基于兴趣和前测蓝思值合理选书，书目也可由教师或同学推荐。读中阶段，教师通过分析平台数据监控学生阅读情况，并采用微信群打卡、评选阅读之星等多种形式评价与激励学生阅读。读后阶段仅靠平台自带的阅读理解题是远远不够的，教师需要及时监控与督促，并设计学生喜闻乐见的读后活动，例如分别定期开展语言积累、制作思维导图、写读书笔记、制作手抄报、创编读者剧场、画连环画、进行读书推荐、短剧表演、制作折叠大书等活动，充分调动学生的英语阅读动机，提升学生的英语阅读素养。

四、优化英语阅读效果评价方式

在评价方式上，项目组也引导协同学校英语组改变过去评价即考试的传统理念，通过建立学生英语阅读档案并运用形成性评价手段了解并促进学生英语阅读素养发展。主要通过前测问卷、KWL表、抽签、学生作品分析、课后出门条等工具了解学生的阅读效果，并基于发现的问题，给学生提供有针对性的反馈。在众多评价工具中，相关评价量规也发挥了重要的目标导向与促进自我反思的作用。例如读者剧场的评价量规（见表2），就有利于教师明晰从哪些具体角度引导学生做准备以及如何进行同伴评价与自评。此外，协同学校开展了英语“悦”读节、配音大赛、读者剧场大赛、英文书写大赛、英文图书推荐分享会等活动，创设多样展示的机会，鼓励学生全员参与，提升学生英语阅读的成就感。

表2

经过三年的协同创新实践，协同学校英语组的所有教师都体会到了重构英语阅读课程的优势，其英语阅读教学理念得到了洗礼与更新，能灵活运用多种体现学生为中心的阅读教学方法和教学工具，并养成了收集学生学习过程的证据并给学生提供有针对性反馈的习惯。此外，学生英语成绩有了明显提升，其中，有学校毕业生中考英语成绩创造了该校多个历史第一：第一次有学生拿到英语满分，第一次及格率百分之百，第一次优秀率达到了82.1%，从往年区域排名垫底的第26名攀升到了第10名。除成绩提升外，学生的英语阅读量和阅读兴趣也有了明显提升，如在一年时间内，有学校学生平均读了100 本书共计7 万多词，最多的学生读了420 本书共计24 万词。在参与各种英语阅读活动的过程中，学生也表示英语学习很轻松也很有自信。学生的进步也激励协同学校的教师不断接受挑战，勇于实践并创新，其反思能力也得到了提升。三年内，两个协同学校的英语教师在几家有影响力的期刊发表相关主题论文11篇。

初中英语阅读课程的优化与重构，即使在偏远的乡村学校，也可以在很大程度上更新英语教师阅读教学的理念，提升其以学生学习为中心的阅读活动设计、实施与反思能力，并最终能够促进所教学生的英语阅读能力和阅读品格的发展。需要特别指出的是，高校与中小学合作式的协同创新模式在过程中起到了关键作用，因为专门从事中小学教师培训的高校教师教育工作者可以给中小学一线教师提供更有针对性和引领性的资源与指导。但要有效开展协同创新活动，高校教师教育者需要特别注意以下几点：（1）需要构建与中小学一线教师平等且互相尊重的陪伴式对话氛围；（2）需要既有引领作用的大课程观，也需要提供接地气的具体策略与工具；（3）需要给协同学校的教师提供个性化与持续性的支持；（4）发挥骨干教师示范引领作用，并鼓励开展任务驱动的自主学习与自主行动[6]。