正本清源，让写作状态真正发生

江苏省张家港市乐余中心小学 徐小燕

写作真正的密码就是将自己的认知和体验真实而自由地表达出来，将内心的情感和认知从心底深处表达出来。因此，我们不能将写作看成割裂的自我表达，而需要营造交际的情境，将写作过程完全置放在对话与交流的平台中，让写作真正发生。

一、凸显问题价值，营造真实的表达语境

1.写什么：在明确写作目的中创设语境

交际语境的创设主要是从话题的语境出发，有了话题，学生就有了更加鲜活的认知体验，然后再将思维逐步带入具体语境之下，进一步明确自己的表达思维。

如统编版教材三年级上册第二单元的习作“我来编童话”，就是要学生根据自己的想象来编童话讲述给他人听的交际情境。第一环节，教师在多媒体课件中出示红色的大圈，并引导学生想象：从红色大圈中想到了什么？这一教学目的就是要激活儿童内在的认知思维和想象意识，为其后续的创编奠定坚实的基础；其次，教师引导学生关注自己童话的阅读积累，说说自己印象最深刻的是哪一部童话故事，让学生在交流分享的过程中，初步感知童话创作的特质，将学生的意识融入童话最神奇、最精彩的情境之中。第二环节，教师相机组建一组词语：黄昏、国王、厨房，并引导学生自主补充关键词语，形成基本的故事脉络，然后进行发散想象，形成几种常态性的故事结构，并作出相应的选择，教师则引领学生围绕问题展开交流创编：“黄昏时究竟发生了怎样的故事？”“国王为什么要来到厨房？”“最终的结果又是怎样的？”从而围绕着“奇”字展开基本的故事情节。

2.为什么：在确定写作对象中创设语境

不同的交流对象就有不同的创作方式。明确对象意识，是训练学生准确、得体的根本路径，不同的阅读和交流对象，在语言风格、创作手法的运用上就该呈现出不同的状态。著名特级教师管建刚先生一直呼吁习作教学的“读者意识”，学会从不同读者的角度调整和决定习作指导的方向和原则。

如尝试进行说明文的创作，向朋友介绍一种自己喜欢的植物，教师就可以设置这样的语言创作情境：学校要组织一次家庭植物展览，要撰写一篇关于介绍植物的作文，以便来参加展览的朋友更加了解这一植物。鉴于此，在研制习作内容时，孩子们就纷纷结合这一语境和对象，明确了这样的介绍内容：（1）介绍植物的名字和植物的来历；（2）介绍植物的生长历程，更全面地展现这种植物；（3）罗列与其他植物不同的三个特点；（4）写出自己的评论，简介喜欢的理由。

这样的教学就有效地解决了传统教学中习作对象模糊不清、言语风格和表达内容无法聚焦的尴尬，让学生在问题价值的引领下提升对语言表达的深入感知。

二、聚焦核心知识，夯实真实的写作过程

1.发挥范本价值，在提炼中积累写作知识

小学生的习作意识相对淡薄，尤其是起步阶段，对于真正的作文应该什么样子还不够清晰。因此，教师就需要充分运用例文的价值，让学生从范例中提取并积累写作知识。

统编版教材在选择例文时可谓匠心独运，设置了专门的习作单元，其根本用意就是充分落实范文的价值，在很大程度上降低习作的难度。比如在指导学生描写人物特长时，教师设置了这样的教学：首先，帮助学生明晰“特长”的概念，明确写作的基本方向，了解人物的基本特长；其次，充分发挥范文的价值，出示例文《搬运西瓜》以展现其描写对象“力气大”的特点，并引导学生从事例选择和动作描写两个不同的角度进行品析，真正为学生核心能力的发展奠定坚实的基础。

在这一案例中，教师就借助教材中提供的范例文本提取内含的知识信息，有效地引领学生进行了实践表达，更好地促进了学生核心能力的不断发展与思考。

2.搭建思维之间，在转换中运用写作知识

从读到写并不是一步之遥，其中存在着巨大的认知鸿沟，教师需要在阅读与写作之间搭建思维的认知支架，并通过这一支架巧妙地激活学生的认知体验，不断提升学生内在的认知体系，从而将形式与内容有机融通，使得写作知识作用于学生的最近发展区。

比如统编版教材三年级要求学生学会运用“详略得当”的方法来描写动物，教师先出示了萧红的《祖父的园子》中描写园子中各种昆虫和花朵的语段，在学生自主阅读、形成体悟的基础上提炼作者的创作方法，让学生在梳理四种小动物中发现内在规律：蝴蝶、蜜蜂描写够多，但描写蜻蜓和蚂蚱的语句相对较少，并积极思考作者为什么要这样处理。其次，教师将从例文中提取出来的知识融入学生的生活情境中，借助于“童年的快乐基地”，将学生的思维引入实践过程中，罗列自己童年快乐玩耍的地方都有着哪些动植物，哪些是与童年生活联系紧密的，从而对语段内容进行详细划分，让学生将知识融入自己表达实践的过程中，并进行再次完善。

在这一案例中，教师正是紧紧依托思维认知的支架，让学生运用写作知识进行巧妙的实践与表达，将知识融入学生的思维意识深处，最终将知识转化为能力。

三、紧扣目标维度，强化优质的评改效益

1.整体推动，将评改不断完善

传统教学一直都将关注的重点聚焦在新授策略上，而对于评价与修改则很少关注，即便有所体现，也仅仅局限在评判的等级或者形式主义的评语上，这在教学过程中所起到的作用是非常有限的。因此，教师需要重新关注评价机制，全方位地落实学生的评价意识。

首先，发现问题与深入激励齐头并进。习作评价的基础性任务就是聚焦学生的语言文字，将语句通顺、错别字和行文规范有机统整在这一基础性的认知过程中，让学生从小就练就作文修改的基本功；其次，删除与增加同步。很多教师为了所谓的篇幅，一味地要求学生增加字数，使得评改成为增加内容的过程。事实上，依托表达中心智慧地删除与中心无关的内容，也应该成为习作评价的重要内容；再次，结果与语言相得益彰。文体不同，所采用的语言特质也是完全不同的，学生要树立基本的文体观点，让最终写成的习作能够基本体现这一文体的基本特色；最后，润色与修改彼此互动。教师可以建立多维的发表渠道，除了向报纸杂志投稿之外，还可以丰富其他的形式，比如张贴在教室的墙壁上、上传到班级的微信公众号等，并利用这种发表的动力不断促发学生精心润色，使得习作的语言表达更加精准和规范。

2.聚焦细节，让评价不断深入

对习作的细节进行修缮是习作评改的硬功夫，也是习作教学中需要训练的重要能力。著名作家老舍就曾经说过：“好文章不是写出来的，而是改出来的。”已故的著名特级教师贾志敏先生就非常重视学生的修改，曾多次在公开课中让学生大声朗读自己的习作，并指导学生进行现场评改。

比如统编版教材三上习作六“这儿真美”的训练点，就是要组织学生围绕着一个意思写，这就给学生习作的评判和修改指明了方向。教师着力指导的内容就不再是泛泛而谈，而是要让学生在真实状态下，结合自身创作出来的语段，就“围绕着一个意思写”这一训练点进行点拨与引领，将写作的维度和表达的方向有机统整，紧扣本单元习作所训练的要点，真正为学生核心能力的不断发展奠基。

修改细节还应该包括修改符号统一，每个班级应该针对自己班级的情况，对修改符号进行统一规范，以便于学生之间能够形成统一的认知意见，有助于彼此相互阅读和交流。

习作教学一直以来都是语文教学的重头戏，但长期都处于高耗低效的尴尬之中。为此，教师需要对习作教学进行重新审视，建构多维化的表达与交流情境，开掘出习作本质的内在密码，让写作在语文学习中真正发生。