国际运动教练学研究的前沿热点与演化分析

吉祥波，徐建华，程丽平

JI Xiangbo，XU Jianhua*，CHENG Liping

教练员是一个国家竞技体育、大众体育发展的重要支撑和力量（吴阳等，2016），其执教能力、专业素质直接影响一个国家体育事业的发展和国际体育竞争力。随着体育在国家经济、政治、文化、社会等领域的价值逐渐增大，对教练员的研究越来越得到国内外学者的关注。国外对教练员的研究经过长时间的积累、演进，已发展成为体育学范畴内的一门新兴学科——运动教练学（Griffo et al.，2019；Lyle，2002）。世界范围内运动教练学的不断深化和拓展为提升教练员的执教认知、执教水平、执教伦理、职业发展等提供了坚实的理论基础，同时也为体育科学理论与教练员执教实践之间搭建了一个沟通的桥梁。我国对教练员的研究主要集中在对国外教练员培养经验的总结（张明等，2018）、教练员-运动员关系（王进等，2008；王智等，2018）、教练员领导力（李佳薇等，2017）、教练员行为（郭正茂等，2017）、教练员社会角色（高龙等，2015）等方面。本文基于Citespace V对运动教练学研究进行系统综述，一方面探讨运动教练学的学科视角及研究热点，另一方面剖析运动教练学的演化路径。

1 数据来源与研究方法

1.1 数据来源

本研究的数据来源于Web of ScienceTM核心合集数据库（SCIE，SSCI），参考运动教练学相关研究所选取的关键词（Gilbert et al.，2004；Griffo et al.，2019），并进行了多次检索对比，最终确定检索式为TS=“coach*”，时间设置为1998-01-01—2018-12-31，通过选择“Article”“English”精炼检索结果，共检索到初始文献12 211篇。进一步精读标题、关键词和摘要信息提炼运动教练学的相关文献，最终得到文献数据1 276篇。

1.2 研究方法

运用基于JAVA平台的Citespace V软件（Citespace 5.1.R8.SE.32-bit），该软件能够通过绘制科学知识图谱来识别和呈现科学发展的新趋势和新动态（Chen，2014）。其中，以数据中心性和频次作为主要评价指标。

2 研究结果

2.1 运动教练学研究的学科分布

2.1.1 运动教练学研究的主要学科

运动教练学的研究共涉及51个学科领域，频次和中心性均较高的学科为社会学（744，0.48）、休闲学（730，0.17）、心理学（687，0.52）、体育学（674，0.53）、教育学（124，0.15）。

2.1.2 运动教练学研究的学科耦合

相关研究以运动教练学为中介产生了学科间的耦合联系。其中，参考了神经学、眼科学、体育学的研究多应用于运动康复学、体育学、心理学、教育学；参考了教育学、心理学、健康学的研究多应用于体育学、社会学、心理学、教育学。

2.2 运动教练学研究的热点分布

2.2.1 运动教练学研究的关键词共现

如表1以及相关文献信息可知，运动教练学的研究热点主要围绕教练员执教表现，聚焦于教练员教育、教练员行为、女性教练员3个方面。

表1 运动教练学研究高频关键词（前20）Table 1 The High-frequency Keywords of Sports Coaching Science

2.2.2 运动教练学研究的热点时区分布

根据时区图以及相关文献信息，可将1998—2018年运动教练学的研究划分为3个时期：基础发展期（1998—2005年）、快速发展期（2006—2011年）、高速发展期（2012—2018年）。

2.3 运动教练学研究的演化路径

运动教练学的演化路径主要围绕5个知识群展开，C1：教练员职业发展与培养；C2：教练员学习路径；C3：教练员-运动员关系；C4：教练员执教行为；C5：教练员的压力来源及管理策略。

3 讨论

3.1 运动教练学研究的前沿热点

3.1.1 运动教练学研究的热点学科基础

运动教练学的研究多是交叉性较强的综合性学科研究，主要涉及了社会学、休闲学、心理学、体育学、教育学的理论与视角，如借助社会学中的“社会认知职业理论”就女性运动员从事教练员职业的兴趣进行研究（Moran-Miller et al.，2011）；借助心理学中的“自主型/控制型行为问卷”“自我决定理论”“基本心理需求理论”探讨教练员和运动员的行为、动机等问题（Balaguer et al.，2012）；借鉴教育学中的“建构主义学习理论”对教练员职业发展的解析和指导（Stoszkowski et al.，2014）等。由此可见，多学科交叉融合已成为运动教练学研究的主要表征之一。究其原因主要有：1）运动教练学的母学科为体育学，体育学自身的学科属性就长期存在较大的争议，虽在20世纪90年代被划分至社会科学领域，但也涉及较多的自然科学研究（如运动生理学、运动解剖学等），因此，就大多数体育学范畴的研究来说，其本身与其他学科存在极为密切的交叉与联系（李晓栋等，2017）；2）教练员执教过程既是一个个体活动又是一个社会活动，涉及了训练、教育、心理、社交等多方面的因素，如教练员从初级教练员成长为专家教练员是一个长期学习的过程，学习效果直接影响教练员的执教能力，由此有学者借鉴教育学中的学习理论对教练员执教能力的形成和提升路径进行了研究。

3.1.2 运动教练学研究热点分析

3.1.2.1 教练员教育

教练员教育是提升教练员执教水平、促进教练员职业化发展的重要手段。相关研究主要包括对教练员学习路径的研究以及对教练员教育项目的审视和优化。

教练员主要从中介学习情境、非中介学习情境和内化学习情境3种情境中学习，具体包括正式化（教练员教育项目等）、非正规（指导、教练员诊所等）、非正式（交流、社区实践、反思等）学习路径。已有研究表明，教练员能够通过多种路径进行学习，其中在非正式学习路径中的学习效果明显优于正式、非正规学习路径（Cushion et al.，2010；Erickson et al.，2008；Mesquita et al.，2010；Stoszkowski et al.，2016）。而在众多非正式的学习路径中，运动员/执教经历、指导以及与其他教练员的交流讨论对教练员执教能力的影响较大（表2）。Mesquita等（2010）对336名来自葡萄牙不同执教情境下的教练员进行研究发现，与国家教练员认证计划提供的正式化学习相比，教练员更重视与专家合作、边做边学、与同行教练员互动、参加非正式研讨会和诊所等学习路径。此外，这一研究还发现，具有高等学历背景的教练员比较低学历背景的教练员更加重视非正式、非正规学习。Stoszkowski等（2016）对320名不同国家和情境下的教练员进行研究发现，教练员获取知识的首选路径是与其他教练员/同事的互动（55.36%），其次分别为互联网（16.96%）、阅读（13.61%）等，同时这也进一步印证了Irwin等（2004）的研究。另有研究表示，教练员对学习经历的重视度会随时间的发展而提升，不同学习路径在执教生涯不同阶段的价值存在一定时间差异，但近端学习（具有指导性质的学习）在学者型教练和导师型教练的执教早期均占据主导地位（Mallett et al.，2016）。综上所述，教练员都具有自身独特的学习路径，然而，教练员执教能力的提升是多条路径交互影响的结果，因此如何高效整合教练员的学习路径、挖掘多种学习路径的互补潜力、满足各发展阶段教练员的需求将成为未来研究趋势之一。

表2 教练员学习路径的研究综述（He et al.，2018）Table 2 The Research of Coach Learning Pathways

如上文所述，相比于非正式学习路径，教练员往往不太重视正式化教练员教育。但鉴于其对教练员职业发展的重要作用，对正式化教育项目的审视和优化依然得到了众多的关注。教练员教育项目是指由管理机构或体育联合会提供的国家教练员资格认证项目或与体育科学和教练员相关的高等教育课程（如加拿大NCCP、澳大利亚NCAS、英国UKCC等）。研究认为，教练员教育项目虽然能够促进教练员理论与实践的发展，但其影响往往是有限的，无法满足教练员发展的实际需求（Cushion et al.，2003；Lemyre et al.，2007；Nash et al.，2012；Nelson et al.，2013）。相关研究主要从授课内容（重视生物科学而忽视社会科学）、课程模式（课程时间短且部分课程无后续跟进）以及授课方式（理论与实践脱节、理论材料过于抽象）等方面提出了一定的质疑（Nelson et al.，2006b）。更有学者指出，现阶段的教练员教育项目更像是一种培训甚至是灌输（Chesterfield et al.，2010）。Cote（2006）认为，教练员教育项目存在的弊端，部分原因是其在设计和授课上采用“自上而下”的方式。针对教练员教育项目的不足，Cushion等（2003）建议，通过不同的学习方法（如正式化指导、讨论、批判性反思等）整合理论与实践，从而改进教练员教育项目。Nelson等（2013）从教练员的视角探讨教练员教育项目的优化方案，研究认为，教练员教育项目应该让课程学习者参与授课内容的制定、提供更多学习资源和指导的机会，同时课程的地点及收费标准也应进一步考虑。因此，如何针对教练员的水平塑造有效的教练员教育项目，提升对教练员执教能力的影响力将仍然是下一步研究的重点。

3.1.2.2 教练员行为

教练员需要采用有效的决策、沟通、组织、计划、激励等行为，调动运动员训练和比赛的积极性，提高竞技表现。有关教练员行为的研究主要集中在自主支持/控制型执教行为对运动员动机和运动表现的影响、教练员执教过程中的具体执教行为以及教练员的领导行为。

关于自主支持/控制型执教行为与运动员动机和运动表现的讨论较多。早期研究认为，教练员的民主化行为有助于提升运动员的内在动机，而专制行为则与内在动机呈负相关（Amorose et al.，2000；Hollembeak et al.，2005）。随后，研究主要聚焦于探析教练员自主支持/控制型执教行为对运动员产生的影响。研究表明，教练员的自主支持行为有助于提高运动员运动表现（Alvarez et al.，2009；Gillet et al.，2010），控制型执教行为能够抑制运动员的运动满意度和积极情绪（Blanchard et al.，2009）。这其中的作用机制为，教练员的自主支持行为可以通过影响运动员的心理需求满意度，从而对运动员的体育参与产生积极的影响（主观活力和积极情绪），而控制型执教行为易导致运动员的心理需求挫败感，对运动员产生不良的影响（饮食紊乱、倦怠、抑郁、消极情绪、身体症状等）（Bartholomew et al.，2011）。Hodge等（2011）以292名新西兰大学竞技运动员为研究对象，发现教练员的自主支持行为能够通过提升运动员的自主动机，促使运动员表现出亲社会行为，而控制型行为则增加其受控动机，使运动员表现出反社会行为。Barcza-Renner等（2016）研究发现，控制型执教行为更容易导致运动员的完美主义，形成运动员的激励调节，提升运动员的倦怠感。Balaguer等（2018）以360名青少年足球运动员为研究对象，探讨自主支持行为对运动员休闲体验的影响，发现教练员自主支持行为显著提高运动员休闲体验的质量及心理健康水平。通过上述研究发现，教练员的自主支持行为对不同运动项目中运动员的参与动机、运动表现、情感体验以及心理健康水平等均能产生积极的影响，增加教练员自主支持行为使用频次，能够有效提升执教效率。

对教练员具体执教行为的研究侧重于采用系统观察法解析个体教练员的执教行为。Bloom等（1999）对美国弗雷斯诺州篮球教练Jerry Tarkanian的执教行为进行观察发现，战术指令是最常见的变量，紧随其后的是催促、技术指导、表扬鼓励、一般指导、责骂等。这与Horton等（2005）对加拿大5位国家队教练员执教行为的研究相似，战术教学是他们主要的教学形式，指导构成了其执教行为的主体。Becker等（2008）的研究发现，在NCAA篮球教练Pat Summitt执教过程中，55%的行为是针对球队的，45%的行为是针对个人的，应用最多的行为依次为指导、表扬和催促。Partington等（2014）对6个年龄层的12名英国青年职业足球教练员的执教行为研究发现，年轻组教练员应用最多的行为是指导，而年长组教练员更多应用发散性问题、总结反馈以及惩罚行为。此外，Partington通过对教练员的访谈发现，不同年龄层的教练员执教行为差异并不受运动员年龄的影响，而是由自身执教理念、先前的执教经历以及外界环境的压力所决定。

教练员的领导行为与运动员的发展之间具有很强的联系。Rieke等（2008）研究发现，教练员表现出“仆人式”领导行为能够促进运动员的运动表现和心理健康水平。Price等（2013）研究发现，教练员的领导力比同伴领导力更能预测个人成绩和集体效能，而同伴领导力则比教练员领导力更能预测社会凝聚力，二者对团队任务凝聚力的塑造同样重要。Vella等（2013a，2013b）在研究中指出，教练员的转型领导行为与青少年运动员发展经历呈正相关，其中最具影响力的领导行为是个体的关怀、智力激励、适当的角色塑造。

3.1.2.3 女性教练员

女性教练员数量缺失的现象在世界各国普遍存在，越来越多的学者开始寻求女性教练员职业发展中遇到的困境，对女性教练员的研究成为运动教练学研究的又一热点。相关研究主要集中在分析女性教练员数量不足的致因、探讨女性教练员职业发展中的影响因素两个方面。

Cunningham等（2003）针对NCAA联赛中女性教练员比例下降的现象进行研究发现，男性助理教练员具有较强的自我效能感和成为主教练的愿望，而女性助理教练的职业转换意愿较弱，由此认为，缺乏动力是女性教练员处于少数群体地位的原因。有研究基于女性教练员缺失的现象总结出4个外部和内部因素，外部：不平等的能力假设（认为男性教练员比女性教练员更有能力）、根据相似原则招聘（管理者通常雇佣与前任教练员相似的教练员）、恐同症（认为从事男性主导的工作环境下的女性具有一定同性恋倾向）、缺乏女性导师和榜样；内部：完美主义、缺乏果断、对执教能力的隐藏（对自己的执教能力不宣扬）、在平衡工作和个人生活方面的压力（Kilty，2006）。值得注意的是，对时间和家庭责任的牺牲这一影响女性教练员职业选择和发展的重要因素被多次提及（Kamphoff，2010；Lavoi et al.，2012；Normal et al.，2018a）。此外，Norman（2008）通过对英国优秀女教练员的研究发现，缺乏教育和培训的机会是制约女性教练员发展的重要因素。在对运动员的影响方面，Manley等（2010）的研究表示，性别会影响运动员对教练员能力的期望，但另有研究表示，教练员的性别并不影响球员的个人表现（Darvin et al.，2018），由此可见，性别因素并不会影响教练员执教能力。综上不难看出，探讨女性教练员缺失的致因一直是学界关注的热点，但至今尚未形成明确的答案。

Allen等（2013）针对女性教练员对工作环境的认知进行研究发现，与其他教练员或领导建立良好的关系、学习和发展的机会、被认可为一个人而不仅仅只是一名教练员是其工作环境中的重要特征。Norman（2014）研究表示，正是由于女性在文化和历史上处于边缘地位而缺乏自信和动力，从而不愿推进她们的教练生涯，突显了男性在教练领域的霸权地位，因此，Norman认为，需要修订职业体育固有的主导价值观，以吸引和留住潜在的女性领导者。Burton（2015）从宏观、中观和微观3个层面对女性领导（教练员、体育管理者）的代表性不足进行综述，并呼吁未来研究应该致力于更深入地审视组织文化，以及它们如何可能或不可能提高员工的工作经验。Norman等（2018b）研究发现，组织文化的3个显著原则对女性的经历、保留、发展和进步有重要的影响，即把执教生涯理解为“旅程”而不是“悬崖”（持续学习文化的建立）、包容的领导行为、垂直（能力之上的人，如导师）和水平（同等水平的教练）关系。女性教练员在培养运动员方面同样具有特殊价值及社会意义，如何提升女性教练员的社会保障，营造有利于女性教练员参与的体育环境是亟需解决的问题之一。

3.1.3 运动教练学研究热点时区分析

基础发展期（1998—2005年）：20世纪90年代，国际上教练员培训事业发展迅速，于1997年在以色列成立国际教练员教育委员会（International Council for Coach Education，ICCE），体育科学研究作为提高教练员培养效率的有效途径逐步受到重视。在这一时期运动教练学研究热点主要围绕“表现”“知识”“动机”开展一些基础性的研究。如何构建高效的教练员教育项目、探讨不同执教行为对运动员表现的影响是这一时期的主要问题，研究内容包括教练员职业发展与培养、专家教练员执教行为和认知、教练员行为与运动员内在动机的关系以及教练员—运动员关系的理论探讨及问卷编制等方面，但由于对运动教练学的研究仍处于起步阶段，该时期成果数量较少且内容较为单一。

快速发展期（2006—2011年）：2006年《International Journal of Sports Coaching and Science》、2007年《International Sports Coaching Journal》等专门性期刊的出版成为这一时期的标志性事件，极大地推动了运动教练学研究的进程。该时期研究热点主要包括“行为”“教育”“领导力”等，如何优化教练员教育项目、提升教练员执教能力、塑造良好的执教氛围成为当时谈论的热点主题，内容主要包括教练员教育项目的优化、教练员执教能力的提升路径、教练员的执教效能、教练员-运动员的关系性质和结构特征、动机氛围对运动员表现的影响等，研究呈现出主题多元化、内容精细化的发展态势。

高速发展期（2012—2018年）：随着教练员发展委员会（International Council for Coaching Excellence，ICCE）职能的扩大，国际性交流合作明显加强。2012年《国际体育教练体系》的发行、2014年首届亚太教练员科学研讨会在日本举办等都预示着教练员领域的全球化趋势加快，教练员职业化发展趋势日趋明显。这一时期的研究在研究对象选取、方案设计等方面更加严谨，研究内容更为具体，实用性更强。热点关键词包括“表现”“经历”“动机”“满意度”“自我决定理论”“性别”等，研究内容主要有教练员的知识需求及教育体系的优化、教练员执教行为的影响机制、教练员领导力及教练员-运动员关系对青少年的影响、教练员对运动损伤的预防措施及其影响因素、教练员性别对执教生涯发展的影响等。该时期实现了基础发展阶段理论模型、方法体系以及测量工具的奠基，并经快速发展期研究视角的进一步拓展和深化，向高速发展阶段点面结合的深度综合化研究演变。

综上所述，近20年来，运动教练学的研究历经基础发展、快速发展和高速发展3个时期，逐步呈现出主题多元化、内容精细化、论证严谨化、研究具体化的发展趋势，不同时期研究热点与国家体育发展实际需求和国际教练员发展委员会研究规划密切相关。结合当前运动教练学的理论研究和实证探讨，研究热点将更加趋向于对不同执教情境/不同性别教练员执教能力的提升和执教规律的总结、教练员的社会保障以及国际流动等方面。

3.2 运动教练学研究演化分析

3.2.1 C1知识群：教练员职业发展与培养的研究

Bloom等（1998）通过研究21位教练员的运动员生涯和执教生涯指出，多数教练员在运动员时期或执教初期都会得到经验丰富教练员的指导，以获取有价值的知识和经历塑造自身执教理念，当达到一定执教水平后，他们亦会指导运动员或年轻教练员，因此，Bloom等认为，为发展中教练员和运动员建立结构化的指导项目能够促进他们的职业发展。Abraham等（1998）指出，教练员教育者需要制定包含程序性知识和陈述性知识的课程，在授课时要同时兼顾教练员的认知世界和经验世界，并采用书面评估的方式及时评估教练员所学习的程序性知识和陈述性知识，为激励和指导教练员的学习提供一定帮助。这一研究为教练员职业发展中的知识需求、授课过程、评估方式等提供了有益的参考。另外，由于这一研究立足于通过完善教练员教育体系的内容设置及考核标准，提升教练员的知识储备，也让其成为C1知识群和C2知识群的连接点。Cote等（2009）认为，执教的有效性是评估“优秀”教练员的参考框架，如果无法明确其定义，将制约教练员科学研究的发展。因此，作者基于执教、教学等领域的相关文献，将有效执教定义为“综合运用专业知识、人际知识和内省的知识，在特定的执教情境中提高运动员的竞技能力、自信心、人际交往和个性的能力”。为后续执教能力的相关研究提供了清晰的概念框架。此后，随着研究的深入，研究视角逐步延伸至对专家教练员的研究。如Becker等（2009）对专家教练员的运动员经历进行研究；Nash等（2009）关于专家教练员职业发展的研究。

C1知识群主要是基于教育学、社会学等学科视角对教练员职业发展和培养中的知识需求、早期经历等所展开的较为基础性、奠基性的研究，这一知识群中多数引文的发表年限较早，研究内容具有一定的分散性，但这一部分所构建的理论模型为运动教练学后续研究奠定了基础。

3.2.2 C2知识群：教练员学习路径的研究

执教过程的动态性和复杂性要求教练员必须不断学习以提升自己的综合能力，从而更新知识结构、发展执教理念、改善执教行为。对教练员学习路径的探讨在运动教练学的研究中占据非常重要的地位。Gibert等（2002）借助Schon等的“反思理论模型”对教练员通过反思实践进行学习的过程加以研究，结果显示，教练员反思过程主要由执教问题、角色框架、问题设置、策略生成、试验、评估6个要素组成，其中由执教问题引发且受制于角色框架的反思对话是反思实践的核心，它由反思过程的后4个要素组成，此外，Gibert还指出，教练员常用的反思类型包括行为过程中的反思、行为结束后的即刻反思、对行为的回顾性反思，这一研究为教练员通过反思实践进行学习的理论认识提供了实证支持。Cushion等（2003）认为，应该将教练员教育项目中的内容拓展至实践，使教练员能够充分考虑情境差异，不断犯错、反思并从中学习，为教练员提供多种机会来测试和提炼知识与技能，帮助教练员在特定情境下做出更有意义的决策，并充分理解执教过程中的语境限制。Nelson等（2006b）借助Cooms和Ahmed构建的“正式（formal）、非正式（informal）、非正规（unformal）学习”的理论模型探讨教练员如何获取支撑其执教实践的知识体系，研究发现，在教练员学习的众多路径中，非正式学习模式的学习效果明显优于正式、非正规学习模式。Cushion等（2010）通过对现有教练员学习的文献进行综述发现，教练员可以通过多种方式从正式、非正规、非正式的资源中学习，而通过实践以及与其他教练员交流等非正式学习是主要的学习模式，其中指导（mentoring）起着关键作用，Cushion认为，教练员的学习过程应该是混合的，可以通过正式和非正式学习以及两者之间的互动来优化。除此之外，Werthner等（2006）将Moon的一般学习观作为研究视角对教练员学习路径的研究、Wright等（2007）对曲棍球教练员不同学习路径的研究等均是对这一知识群的不断拓宽和深化。

综上所述，对教练员学习路径的探讨是运动教练学研究的重点，C2知识群的内容主要是针对教练员执教能力提升路径以及不同学习路径之间学习效果的对比研究，既有理论探讨，也有实证分析，多样化的研究成果为教练员高效获取专业知识提供了科学保障。

3.2.3 C3知识群：教练员-运动员关系的研究

教练员-运动员关系是教练员工作的基础，其本质决定着运动员的满意度、自尊和运动表现（Jowett et al，2003）。Jowett等（2000）通过质性分析的方法构建了教练员-运动员关系的3Cs理论模型，并对田径运动中4对具有夫妻关系的教练员-运动员进行研究以检验这一模型的效度，初步确立了研究教练员-运动员关系的理论模型。之后，Jowett等（2003）研究12名奥运会冠军与教练员的关系发现，亲密性（信任、尊重等）、共向性（目标、信念等）以及互补性（角色、任务等）在这些运动员与教练员关系中明显存在。Jowett等（2004）基于前人定性研究成果，从亲密性、互补性和责任感3个维度编制了教练员-运动员关系问卷（CART-Q），其包含教练员版和运动员版两个版本。CART-Q的产生改变了以往只能将个体作为分析单位的单一研究范式，创造性地将关系中的教练员与运动员进行配对作为研究的分析单位，推动了教练员-运动员关系研究的发展（王进 等，2008）。Mageau等（2003）基于Deci等的“认知评估理论”和Vallerand等的“内、外动机分层模式”，提出教练员-运动员关系的“动机模型”。作者认为，教练员的动机强度是基于执教取向、执教情境以及对运动员行为的认知进行排序的，这个综合动机反过来影响其执教行为，而教练员的自主支持行为、投入程度、规范性会强化运动员的自主性、胜任力、关系性，进而激发运动员内在动机和自我决定动机的发展。这一成果解释了自主性、胜任力和关系性3个中介变量对内部动机和自我决定动机产生的影响。同时，Megeau的研究成为C3知识群和C4知识群连接的关键节点，因为对教练员行为与运动员动机的关系研究也属于教练员-运动员关系的范畴。

随着理论模型、研究工具的成熟和完善，后续逐步转向了对教练员-运动员关系的相关变量、结果变量的研究。如Jowett等（2005）探讨运动员父母对教练员-运动员关系质量的影响；Lafreniere等（2008）研究不同文化背景下激情对教练员-运动员关系质量的影响等。

综上所述，C3知识群的研究早期主要集中在教练员-运动员关系理论模型的构建以及测量工具的完善，后续逐步转向了多重变量影响下教练员-运动员关系的质量维护、不同类型教练员-运动员关系的研究等方面，研究视角日趋丰富，实证比例不断上升，研究成果对于实践应用越来越具指导性、针对性。

3.2.4 C4知识群：教练员执教行为的研究

教练员的执教行为对激发运动员动机、提升比赛表现具有重要的作用（Gillet et al，2010），相关研究也逐渐成为学者研究的重点。Amorose等（2007）以581名运动员为研究对象，对教练员的自主支持行为与运动员动机之间的调节机制进行研究，指出运动员对教练员自主支持行为的感知显著预测其自主性、胜任力和关系性的满意度，进而预测他们的动机取向，而且这一关系不受性别和比赛情境的影响。Bartholomew等（2010）开发了教练员控制型执教行为量表（CCBS），为学术界研究控制型教练员行为提供了测量工具。此后，研究视角逐步转向不同执教行为对运动员动机、心理反应的作用机制或影响过程的研究。Balaguer等（2012）对725名青少年足球运动员进行了1个赛季的追踪调查，研究发现，运动员对教练员自主支持行为的感知显著增加心理需求满意度、抑制其心理挫败感，从而提升运动参与的主观活力，降低整体倦怠感；相反，运动员对控制型执教行为的感知则与心理需求挫败感存在正相关，能够增加运动员的倦怠感。Stebbings等（2011）不同于先前对教练员行为与运动员动机的关系研究，作者对教练员行为的前因变量进行研究，探索影响教练员执教行为的潜在因素，研究指出，教练员对胜任力和自主性的满意度有效提升其心理健康水平，促使他们在执教过程中表现出自主支持行为，抑制控制型执教行为。这一研究的指导意义在于，考察教练员执教行为时，双方的动机都是不可忽略的要素。

C4知识群中的研究主要集中在探讨教练员不同执教行为的影响结果（动机、表现、幸福感等）及其调节机制（基本需求满意度），其中心理学领域的自我决定理论、基本需求理论成为教练员行为研究的理论基础，并贯穿于后续的相关研究。研究方法以实证研究为主，并且逐步由横截面研究转向纵向研究，研究成果更具说服力。

3.2.5 C5知识群：教练员压力来源及管理策略的研究

教练员的压力对身心健康、执教表现具有显著的影响，随着体育的快速变化和压力的动态性特征意味着教练的压力是一个亟需监测和解决的问题。Frey（2007）借助Smith等人的“认知-情感模型”对10名NCAA教练员进行研究发现，与运动员沟通、对运动员缺乏控制、球员招募、多重角色和责任被认为是压力来源，此外，渴望更多自由时间、干扰家庭生活和对工作失去激情等，也是增加他们离职可能性的压力因素。Olusoga等（2009）将研究对象转向了精英教练员，研究归纳出冲突、压力与期望、管理竞赛环境、运动员的担忧、对运动员的指导责任、个人时间的牺牲等高阶压力源，其中最为突出的压力源是冲突。在Olusoga等（2010）的另一项研究指出，在面对压力时精英教练员会产生一系列的心理、行为、身体上的反应，而压力的存在对精英教练员具有积极和消极的双面影响，同时还会对运动员产生一定影响，在应对压力时，教练员通常采取组织和规划、心理技巧、分散注意力等策略。Fletcher等（2010）基于现有研究成果，对教练员的压力来源、面对压力时的反应、压力对其幸福感及执教表现的影响、对压力的管理策略等方面进行了系统综述，另外，Fletcher等人重申法律声明，国家体育组织和管理机构有义务在体育环境中保护和支持其雇员的精神健康，并呼吁出台相关实施政策和管理标准，以更好地支持教练员的个人福祉和工作表现，从而在一定程度上解决教练员压力的问题。虽然Fletcher等（2010）的研究在内容和方法等方面均无一定创新，但其立足于现实需要，对前人的研究进行了全面整合，清晰地梳理出教练员压力领域的研究进展，并为这一领域的未来研究指明了方向。

综合来看，C5知识群主要以实证研究的方式对不同执教情境下（NCAA教练员、精英教练员、初级教练员等）的教练员压力来源、压力反应及管理策略的研究，为理解不同群体教练员的压力来源提供了重要的信息，同时也为教练员压力的预防及应对提供了一定的参考和借鉴。

4 结论

1）多学科交叉融合已成为运动教练学研究的主要表征之一，当前研究成果主要涉及了社会学、休闲学、心理学、体育学、教育学的理论与视角。

2）运动教练学的研究紧紧围绕教练员执教表现这一核心主题，聚焦于教练员教育、教练员行为、女性教练员3个方面，历经基础发展期、快速发展期、高速发展期3个时期的演进，逐步呈现主题多元化、内容精细化、论证严谨化、研究具体化的发展趋势。

3）运动教练学的演化路径主要围绕教练员职业发展与培养、教练员学习路径、教练员-运动员关系、教练员执教行为、教练员压力来源及管理策略5大知识群，这5大知识群及高影响力研究成果，成为推动运动教练学理论建设与实践发展演进的主要动力。

5 展望

1）全球化和技术进步创造了一个知识变化和传播速度比以往任何时候都快的环境，运动教练学作为服务于教练员培养与专业化发展的主要学科，必将通过科研合作、人才资源引进等形式加快全球范围内的交流与互动频次。

2）学科融合是学科发展及创新性研究成果产出的主要途径，运动教练学的产生和发展亦得益于社会学、休闲学、心理学、教育学、体育学等学科的知识渗透与交叉。未来的发展必将在原交叉学科的基础上，逐渐注重与潜优势学科（低发文量但高中心性的学科，如管理学、商业和经济学、医学等）的融合，拓宽运动教练学的研究视角，不断丰富运动教练学的研究领域和知识体系。

3）运动教练学的未来研究将紧跟系统化、实用化的发展趋势，以世界各国的体育发展政策和现实需要为导向，倾向于对不同执教情境下/不同性别教练员执教能力的提升和执教规律（执教能力提升、执教能力评价、执教行为、执教伦理等）的总结、教练员社会保障及国际流动、执教残疾人的教练等方面。