非预设性回答：铸造语文课堂的别样精彩

江苏省苏州市吴江区程开甲小学 戴燕妮

著名教育家布鲁纳说过：“没有预料不到的成果，教学也就不称为一种艺术。”其实，学生的非预设回答也是一种绝佳的教学资源，教师应该以积极的态度和科学的策略进行应对性引导，为促进学生核心能力的发展奠基。

一、以退为进，在选准契机中主动出击

劳伦斯·斯腾豪斯建议说：当课堂中出现了争议时，教师应该站立于中立的立场，其目的就是要让学生能够有充分自主表达的空间，而由此形成的非预设回答会自然生成，教师就可以采用以退为进的策略，从而达成对非预设回答资源的高效利用。

以教学选自《伊索寓言》的《狐狸与葡萄》为例，当教师指明朗读“这些葡萄肯定是酸的，不好吃”时，另一位学生站起来指出：“这句话应该用可惜的口气朗读。”一石激起千层浪，其他学生也纷纷发表自己的意见：应该用骗人的语气，应该用着急的语气，应该用难过的语气……这些意见都融合了学生对文本的自主性理解，有些有着其合理性成分，有些则太过牵强，而有些甚至是错误的。假如不予干涉，学生在众多信息中必将陷入迷惘；如果肯定赞叹，显然会违背文本的价值主旨；如果断然否定，也会伤害学生的积极性。为此，教师采用了以退为进的方式进行引导：“究竟应该用怎样的语气呢？光争论是没有用的，你们能从下文中寻找到相应的证据吗？”一句话，让所有学生都沉下心来，重新走进教材的文本世界中，在悉心细读中开始了寻找依据的过程。不同的理解，都能从课文中寻找到论证自己的依据，文本细读、深入感知的教学效果也就自然达成了。

运用“以退为进”的策略不仅可以呵护学生的自尊心和积极性，同时也给予了学生进一步理性思考、形成切身感受的自主性空间。

1.迅速辨析，回避盲从

学生出现非预设回答本质上是学生深入文本之后的独特化、个性化认知体验，是课堂教学流程中一朵精彩的浪花，也可能是貌似合理实则片面的错误认知。教师需要从自身教学目标出发，对学生的非预设回答进行及时而迅速的辨析，避免教学资源的浪费。

2.设定问题，强化生成

非预设回答是一种意外形成的信息资源，给予教师思考和关注的时间较短，可谓稍纵即逝。如果拖沓滞缓，或者处理不当，就会形成失误。教师可以针对学生的非预设回答，及时设置富有思维含量的问题，不仅为学生赢得思考的时间，同时也助推学生的及时性生成，为提升学生的认知效率奠基。

3.归类提炼，质变认知

非预设回答一旦形成，学生就会将这一资源与同类型的资源进行比照与联系，学生可能会出现认知上的歧义，教师就应该主动出击，提升学生内在的认知归属。

二、强化引导，在原有认知中推波助澜

苏霍姆林斯基说过：“教育的艺术不在于能够预见所有的细节，而在于根据课堂中及时生成的具体情况，在学生不知不觉之中做出相应的变动。”语文课堂要鼓励学生立足于文本的基础和尊重文本的基础上产生独特的见解，达成超越文本的效果，并勇敢地表达自己的观点。同时，教师需要即时性地点拨引领，起到推波助澜的作用。

如教学《天鹅的故事》一文时，很多学生都被老天鹅的行为所震撼，此时一位学生站起来语出惊人：“我觉得老天鹅并没有什么，如果是我，也会用自己的身体去撞击冰面。”这一突发性的非预设回答所暴露出来的是该生对于老天鹅言行本质的理解还停留在肤浅性层面中，于是教师进行了这样的强化引导：难道老天鹅的价值就在于用自己的身体去撞击冰面吗？这样的话不就成了一个莽夫吗？其他学生受到启发，纷纷表示老天鹅值得称赞之处还在于自己的敏锐观察以及身先士卒的精神品质。

面对这样的情况，教师要具备一双慧眼，多留一个心眼，并进行适时点拨，成为有目的地推波助澜，让孩子真正地乐于表达、坚定想法，将原本浮于文字表面的理解变得更加深刻，也让课堂散发出浓郁的语文气息。

1.保持状态，及时转化

语文课程丰富多彩，会呈现出变幻莫测的状态，学生的非预设回答可能会在课堂中的任何情况、任何环节出现，这些体现着学生真实想法的非预设回答，也会在某种程度上暴露出学生的认知差异，需要教师及时捕捉和转化，让学生朝着更广阔的空间迈进。

2.围绕生成，激发探究

非预设回答的爆发是每个学生重新思考的开始。教师需要调整或者重新设定自己的原本预设，紧扣动态生成的资源进行深入探究，借助这些意外生成的教学资源引领学生朝着纵深处不断发展。

三、勇于面对，在点化归真中回归本源

语文课堂不能离开预设，没有了预设课堂就没有了行进的方向。但我们必须意识到，即使作出了全面的预设，还是无法根本性保障每个孩子都会出现预约的生成。在预设与生成出现矛盾时，教师应该充分尊重学生的非预设回答，将学生的主体性地位落实到位。为此，我们不能恪守自己原先的预设流程，而应该勇于面对学生的直面生成，带领学生积极化解生成，重新研制预设的教学流程。

如教学《开天辟地》时就出现了这样的情况：学生交流自己运用批注形成的感受，有的学生认为盘古的身体怎么可能变成万事万物呢？这一点太不可思议了。这一非预设回答显然已经违背了神话神奇的特质，并质疑了盘古的精神。但如何对学生进行转化和点拨呢？教师就需要勇于面对课堂中的棘手问题，并积极从神话的特质出发，让学生意识到自己的质疑其实正是神话表达的特别之处，即挑选不可能的写，写出人们难以想象、难以置信的地方。从这个角度出发，我们会发现盘古的身体转化成为万事万物，其实正是盘古作为大神的集中体现。

在这一案例中，教师俨然成为课堂中的信息统整者和学习指导者，是非预设回答信息转化为教学资源的催化剂。因此，我们遇到非预设回答时切不可故意放过，也不可牵强附会地敷衍了事，而需要对学生暴露出来的偏差、障碍点进行整体衡量，促进课堂教学新目标的达成。运用这一策略时，我们还应该努力关注这样几个方面：

1.正视波动，悄然悦纳

由于认知能力的限制，学生对于文本解读或者教师提出的问题会出现一些或肤浅、或偏颇的认知，导致课堂教学中出现一些尴尬性场面是正常的，这都是学生真实学情的自然体现。因此，教师需要引导学生正视这种波动，以一颗常态之心去接纳。

2.及时跟进，消融差异

在语文课堂中，学生的及时性认知会因为不理解而引发歧义性认知，需要教师及时跟进，及时转移，从而快速地调整自己的认知，重新规划和设置课堂教学的流程。

3.明确认知，规整方向

如果教学过程出现波动，师生的思维就会陷入一种尴尬的无序状态。此时，如果教师僵硬地死守原本的教学预设，学生的注意力和兴趣将无法指向学习最为核心的内容，教师就需要开展具有针对性的引领，推动教学流程走向科学而有序的节奏。

四、顺势而出，在辨析对比中提升认知

学生的非预设回答有时是一种基于某种片面认知而做出的认定，其中或多或少地包含着有价值的思维成果。这些带着学生积极思维的认知是富有价值的，它们是学生最真实、最朴实认知的流露和展现。即便是错误的，也需要将错就错，及时跟进，有效利用。

比如在教学《荷花》这篇课文时，部分学生在朗读课文第二自然段时，就将语句“荷叶挨挨挤挤的，向一个碧绿的大圆盘”中的“一个个”漏掉了一个字，读成了“一个”。这样的错误在学生当中较为普遍。一开始，笔者准备顺势正音，一带而过，但是又想到课文中的“一个个”正好是理解该句的关键处，为什么不能将错就错，将学生的思维向更深处漫溯呢？为此，教师展开了这样的教学引领：我们能将课文中的“一个个”读成“一个”吗？很多孩子表示不能，但又说不清是为什么，此时，教师顺势而出，组织学生现场辨析“一个个”与“一个”之间的区别。在深入辨析与思考的过程中，很多学生想到了荷花池中的荷叶很多，全部都连在一起，挤在了一块。

其实在我们的课堂中，类似于学生错误性的资源有很多，比如一些读音的混淆、词语的误读。教师应该让学生能够在质疑的过程中进行探寻，在对比中进行思考和辨析，从而强化学生对文本的感知与理解。在这样的过程中，我们可以关注这样几个方面：

1.聚焦错误，促发研讨

学生出现了错误，教师不要强行判断和辨析，很多孩子可能会因为思维的顺势性而难以一下子找到问题所在。为此，教师需要对学生进行艺术化的感知与引导，使得他们能够独立思考、相互分享、探索寻找错误的根本所在。

2.深入探索，消弭问题

学生是文本信息和学习内容的构建者，我们面对错误的生成性资源，就不能以自身的分析来取代学生的主动探究，而需要设置能够贴合学生认知思维的方式，引领学生不断朝着问题的内核迈进，从而让学生达成不攻而自破的效益，自主消除原本的问题。

3.积极纠错，深化认知

包容和接纳学生的错误是教学活动的重要保障，我们应该及时转化错误资源，使其为课堂中师生的教与学而服务，成为教师理答的一种艺术。因此，教师就不能完全将课前的预设看成是一种法规，从另外一个方面深化学生对文本内容的认知。

学生是具有鲜明主观能动性的生命个体，他们有着属于自己的生活经历和思维方式，因此课堂中形成非预设回答就成为不可回避的现象。教师可以将这些非预设回答与自身的教学目标进行统整，构建出更加契合学生认知需要的教学资源，从而有效地为学生语文核心能力的生长服务。