学校管理中的规训与调适

马丽英 田友谊

[摘 要]福柯提出的全景敞视主义阐述了如何通过规训使权力运行得更轻便、更迅速和更有效。从全景敞视主义的视角出发，分析摄像头、事无巨细的规定和“死”的评价制度是如何为学校管理中的规训提供保障的。学校管理中的规训可能产生摄像头功能的异化、师生矛盾的激化和学生思维方式的固化等影响。为此，需要重申教育的目的，重新定位摄像头的功能，倡导提问式教学，培养学生的审辩式的思维。

[关键词]全景敞视主义;学校管理;规训;教学变革;审辨式思维

[中图分类号]G474[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2019）10-0048-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.008

1791年，边沁设计出了理想的监狱——全景敞视式建筑（Panoptiocon），其基本结构为“四周是一个环形建筑，中心是一座瞭望塔，瞭望塔有一圈大窗户，对着环形建筑。环形建筑被分成许多小囚室，每个囚室都贯穿建筑物的横切面。各囚室都有两个窗户，一个对着里面，与塔的窗户相对，另一个对着外面，使光亮能从囚室的一端照到另一端。通过逆光效果，人们可以从瞭望塔的与光源恰好相反的角度，观察到四周囚室里被囚禁者的小人影”[1]。在此基础上，福柯提出了全景敞视主义。福柯认为“全景敞视式建筑是一种分解观看＼被观看二元统一体的机制”[2]——被监视者看不到监视者，但知道自己能随时被看到。因此，这种“可见又无法确知”的权力“在被囚禁者身上造成了一种有意识的和持续的可见状态，从而确保权力自动地发挥作用”[3]。即不费一兵一卒，“经济”且“人道”地对人造成了精神上的威慑感，从而实现了对囚犯进行规训的目的。这种“规训”并没有随着时间的流逝逐渐磨灭，而是变成一种无所不在的机制网络，毫无时空中断地遍布整个社会，包括学校。

一、学校管理中规训的表征

学校管理部门作为学校权力的运行系统，正是通过利用规训权力进行管理的，而规训权力就是通过全景敞视主义在学校进行渗透的。学校利用安装在教室的摄像头为规训提供了技术保障，通过事无巨细的“规定”保证规训的过程，用评价制度确保规训的实施效果。

（一）规训的技术保障：摄像头

“纪律的实施必须有一种借助监视而实行强制的机制。在这种机制中，监视的技术能够诱发出权力的效应。”[4]教室墙角安装的360°摄像头替代了边沁设计的全景敞视建筑中的瞭望塔，成为了福柯口中的“机制”。这种具有持久性的、洞察一切的特征的监视手段已然把教室变成可感知领域，同时也把隐藏于内部的全景敞视主义表现得淋漓尽致。不管学校出于“保护财产安全”，还是其他什么目的，摄像头确实为学校的规训提供了技术保障。

摄像头使得学校管理者与学生成为观看与被观看的二元统一体的两端：坐在教室里的学生知道会有人观看自己，但是不知道自己什么时候被看和什么时候不被看，这种可见但又无法确知的权力使得学生产生了必须时时刻刻学习的意识，并在这种意识的驱使下达到了教师口中的“不惹是生非”的目的。学生干部时刻观看着学生，并且把观看结果随时报告给教师，教师在摄像头一端观看学生的同时也被年级主任观看，而年级主任又被校长观看，这种金字塔式的层层监视使得监视链条上的每个人都难逃被监视的命运。除了学生，每个人都是监视者，同时又是被监视者。正如福柯所说：“由于我设计了各种联系纽带，我自己的命运也被我拴在了那些纽带上。”[5]

（二）规训的过程保障：事无巨细的“规定”

某种意义上，学校的学生就是全景敞视式建筑里的“罪囚”。作为被监视者，只能被看，不能观看，“可见而又无法确定”的全景敞视主义萦绕在学生的周遭。学校主要通过三个方面保障规训的过程。首先，活动空间具有固定性。一方面，每个学生都有属于自己的班级，学生被安排在固定的教室里。所有教室一字排开，宛如封闭的囚室，走在过道的教师通过窗户看一眼便可以确认“哪个班级纪律最差”和“哪个学生不守纪律”。另一方面，每个学生都有属于自己的座位，学生被插在秧田式的教室里，规定只允许在自己的空间里活动，这不仅有利于教师随时监视每位学生、确定捣乱者的身份，还能减少差生与好生之间“瘟疫”式傳播。正如福柯所讲的，“不存在戴上又摘掉的面具，只有对个人的‘真实姓名、‘真实位置、‘真实肉体、‘真实病情的排定”[6]。其次，任务具有计时性。学校对学生要完成的任务有明确的时间规定，“任何一种存在之理解都必须以时间为其视野”，学校规定学生的节奏和活动，学生在学校一天的生活被事无巨细地切割。如表1中所展示的，学生活作息制度中的午休时间是12：45至13：45，学生在此期间只能午睡，不能做其他事情。“时间单位分得越细，人们就越容易通过监视和部署其内在因素来划分时间，越能加快一项运作，至少可以根据一种最佳速度来调节运作。由此，产生了这种对每个人行为的时间控制。”[7]最后，动作具有刻度性。为了保证学习的效率和速度，每个动作必须精确且符合最优化原则。于是，新学期伊始，学校在培养学生习惯的时候就对学生的动作做了严格的规定，书写时应该“保持笔直的身体，稍稍向左自然地侧身前倾、肘部放在桌上，……在桌下左腿应比右腿稍微靠前……。教师应安排好学生写字时的姿势，使之保持不变，当学生改变姿势时应用信号或其他方法予以纠正”;回答问题时举右手，且小臂与桌子呈90。为加强学生动作的刻度性，对动作出现的时间和场合做出了明确的规定：上课时间不可以吃东西、睡觉，升国旗时必须立正等。从学校到班级，事无巨细的规章制度通过“零敲碎打”的方式分别作用于学生的身体。“一种精心计算的强制力慢慢通过人体的各个部分控制着人体，使之变得柔韧敏捷。这种强制不知不觉地变成了习惯性动作。”[8]

（三）规训的结果保障：“死”的教育评价制度

教育评价是在系统、全面而准确收集、整理和分析教育评价信息的基础上，对教育的价值做出判断的过程，是教育科学管理的有效手段，具有为教育决策提供信息和为学校自我调节提供依据的作用[9]。反观现实，“只相信分数，不相信眼泪”的教育评价制度，按照分数高低把学生分成不同的班级（实验班、普通班和特长班）等，同时也把教学水平较高的教师分配给实验班——这分明就是优等生的教育，差生甚至中等生已然成为优等生的陪衬和整个教育的牺牲品。再或者，考试结束后，学生按照老师抄写在黑板上的所谓标准答案对比自己写在试卷上的答案。只要和黑板上的答案不同，即便自己写的答案正确也是错的，老师的标准答案是唯一的，是不可侵犯的权威。例如，教师布置以“春天”为题的作文，大多数同学都赞美春天的生机勃勃和花红柳绿，唯一一个学生认为春天细菌旺盛传播使人易患感冒，结果这个学生受到教师的严厉批评。教师认为：“古往今来的文人都夸春天好，说春天不好就是错的，是胡思乱想。”所以标准答案只能是赞美春天，只有写赞美春天的作文才可以得分。长此以往，造成在学生的意识里只有对与错的后果。对勾（“√”）就是对，差号（“×”）就是错;老师就是对，自己就是错。

某种意义上，评价制度就是一种导致定性、分类和惩罚的监视，把学生分数化以确立其能见度，用来区分和判断个体，通过评价显示被视为客体对象的学生的被征服和被征服者的对象化。规训的结果主要是通过整理编排学生来显示自己的权势，并利用书写机制和各种文牍技术把学生引进文件领域，如学生的成绩记录。这样一来，就把本身复杂的学生变成可描述、可分析的个体，能够计算个体之间的差距以及个体在总体中的分布，即学校中的考试成绩排名[10]。只有按照标准答案才可以得分，只有分数高才能得到老师的认可，从而确保了规训结果。

二、学校管理中规训的可能影响

规训在学校管理中随处可见，由此造成的消极影响也不容小觑。其可能造成的影响表现为：摄像头功能的异化、师生矛盾的激化和学生思维方式的固化。

（一）摄像头功能的异化

《中国教育报》曾讨论过“监控摄像头该不该进教室”的话题，引起了教育界的广泛关注。摄像头为管理者提供了“注视”，且相对于学生来说是在场的，不论学生能否看到管理者，都不影响摄像头与学生的在场关系，都不改变学生被摄像头“注视”的心理体验。这导致被对象化学生的完整性的丧失、表演性的出现、时空感的破坏与历史感的反击[11]。

从情绪效应上讲，摄像头窥视下的教室成了“牢房”，学生成了“罪犯”，时常觉得头上的摄像头宛如一枚随时可以被引爆的炸弹，整天神经紧绷，生怕有什么不合适的行为被教师从摄像头里看到，容易产生恐惧、焦虑的消极情绪。从留白效应上看，摄像头置学生于被监控状态，压缩了其应有的空间，使之成为管理者的“奴隶”，仿佛自己被戴上了镣铐。这不仅会约束其外在表现行为，同时也给其心理造成了极大的不安全感。在这种不自由、不安全氛围中的学生不可能迸发出创新的花火。“不患寡而患不均”——只在教室安装而教师办公室不安装摄像头，或自己所在的学校安装而其他学校不安装，易使学生产生心理失衡效应。学生心理产生了不平衡感后，为获得心理补偿，或郁郁寡欢，或牢骚满腹，或暴力反抗。管理者对学生的“关心”超过了其忍受限度，即使管理者是出于善意，也会被学生曲解，从而产生超限效应。因此，学生与教师之间易产生对立情绪[12]，学生把摄像头另一端的教师当作敌人，时时都处于防范状态，更不要说形成良师益友的关系了。

（二）师生矛盾的激化

为了取得更好的教学效果，空间的固定性和动作的计量性不允许学生在活动过程中有多余的动作，教师精湛的教育“技巧”使学生明白做事情只能在自己固定的区间内，不可以对他人和教师有所“冒犯”，过程中多余的动作都是费力不讨好的，必须按照老师教授的方法或规定好的原则原封不动地做下来。否则，在做的过程中会遭到教师的批评，且学生不可以也没机会来解释自己的行为。但是学生作为成长中的人，心智尚未成熟，且感情充沛，做事易冲动，无法理解教师的行为和大量的事无巨细的“有关规定”。教师只要作出规定，学生要么不情愿地遵守以迎合教师，要么抗拒。

根据学生的抗拒形态，笔者把其分为6种类型：捣蛋型、批判型、调适型、玩乐型、变脸型、当前型。捣蛋型的特征包括以破坏公物为荣、逾越规范而不满权威、师生对立引发冲突;批判型的特征包括批判权威自有定见和酌之以理看待规范;调适型的特征包括初始服从、继而调整、转移目标追求自我;玩乐型的特征包括课堂搞怪寻求乐趣和策略试探适可而止;变脸型的特征包括阳奉阴违、双面夏娃和抗拒心态隐然于心;当前型的特征包括识时务者为俊杰和形式主义，实则疏离[13]。这6种抗拒类型便是学生对“有关规定”或教师的防抗表现。教师自以为是地本着为学生好的原则，学生不仅不买账，甚至有意反抗，于是就激化了教师與学生之间的矛盾，师生关系逐渐疏离和异化。如此，教育也就陷入世俗化、功利化的怪圈。“教育应该宣布一个人道主义性质的最终目的，从而采取步骤，防止生存逐渐失去人性的危险”，教育的根本问题是要“培养一种能动的、非顺从的、非保守的精神状态”的人，“教育的目的就在于使人成为他自己，变成他自己”[14]。然而事实上，大量的事无巨细的规定激化了师生之间的矛盾，不仅没能使学生成为自己，还有可能背道而驰。

（三）思维方式的固化

所谓鲜活的人，其基本特征应是富有激情和朝气，充满兴趣和灵性的[15]。这种状态常见于刚上学的低龄儿童，他们对生活中的一切事物都是好奇的，总喜欢问教师“为什么”，想尝试一切新的事物。在他们的头脑里没有所谓的公式，没有所谓的答题模板，只有鲜活和蹦跳的想法。

但长期浸泡在严密规则和成人常规思维中的他们逐渐退化成为赫伯特·马尔库塞笔下的“单向度的人”。单向度的人即所谓的丧失否定、批判和超越能力的人。这样的人不仅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象与现实生活不同的另一种生活[16]。人失去了对周围世界进行判断的能力，只剩下服从，不去思考所谓规则的恰当与否。教师说什么便按照其内容去做，不思考事情背后的动机与意义，失去了审辨式思维，导致个性的丧失，失去批判性和否定性，也失去了认识自我和超越现实的可能性。而产生这种“唯教师说”的深层原因是目前的教育评价制度，“分数高才是王者，没有分数什么都白搭”的唯分数论使得分数成为衡量学生的唯一标准——分数考得高就是好学生，考得低就是坏学生。人作为内在丰富的实体存在，不能被作为抽象的存在来认识，更不能用外在的纯技术的手段来测量，而只能作为一个具体的鲜活的文化生命通过理解来把握”。例如，学生A与B，学生A考试总是年级前3名，但是总是凭借自己成绩好，要求父母买各种奢侈品。相反，学生B虽成绩不太好，但是他很懂事，在外热心帮助老人，在家体贴父母，难道我们只能看两个人的成绩就断定学生A比学生B优秀吗？计量式评价方式使教育过程成为规训化的训练，其训练本质又是心灵隔离性质的，学校成为学生的梦靥，不再关注学生内在的希望、幸福和困惑，无法教导人去追求美好的生活，致使人的情感变得呆滞、观念变得迟疑、眼界变得狭窄、内在虚无，生命质地越来越稀薄，背离了教育的本质，同时也违背了人的身心发展规律，最后只能是南辕北辙，培养出的都是些充满被动、顺从和保守心理的人。

三、学校管理中规训的调适对策

学校管理中的规训对学生造成了“三化”不良影响，须对其进行调适。首先，学校应在思想方面重申教育的目的和重新定位摄像头的功能。其次，教师应重视教学变革，培养学生的审辩式思维。

（一）从“摧残”到“培养”：教育目的的重申

教育的目的反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。习近平总书记在全国教育大会上强调，要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。培养什么人，是教育的首要问题。教育要引导学生培养综合能力，培养创新思维，要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生的审美和人文素养。教育培养的是鲜活的人，而非用模子制作出来的储存器;是能动创造未来美好生活的人，而非被动、顺从和保守的人，这就要求教育的最终目的是为了人。因此，不存在能离开人的教育。一旦离开人，再科学的教育都将是没有意义的。联合国教科文组织也指出，教育应以人的发展为基本目标。因此，必须让教育回归到“人”的轨道上来。教育就是为了启发智慧、升华情感和润泽生命，其本质是培养健全的人，要以人的全面和谐发展为培养主旨，而不仅仅为了考试升学。

（二）从“监视”到“监督”：摄像头功能的重新定位

据调查，很多学校安装摄像头的初衷是保护学校财产安全，保障学生人身安全，方便管理人员快速掌握学生的信息，以防学生“开小差”影响学习。例如，如果教室在晚上丢失了财物，摄像头里面的实时录像就可以为警方调查提供最直接的证据;或者学生之间发生打架斗殴现象，在双方各自推诿时，观看录像便可真相大白。表面上，看似本着对学生负责的原则才安装了摄像头。但罗素曾说，“没有一种从恐惧出发的制度能够促进生活，人类事业的创造原理是希望，不是恐惧”。尽管初衷良好且在某种程度上也确实有助于管理，但在管理中偷窥学生隐私和无时无刻不在的监视造成的“可见而又无法确知”的权力给学生造成了无形的压力，不论是摄像头下的学生的紧张焦虑的消极情绪，还是师生关系的激化，都危害到学生的健康成长。为此，教师和学校领导应重新思考安装摄像头的初衷，把摄像头功能的定位从监视重新拉回到监督，不再是害怕学生闯祸，而是督促、引导学生变得更好。

（三）从“独唱”到“合唱”：提问式教学的倡导

教师讲、学生听的规训式教学模式使教室变成了教师独唱的舞台，作为舞台下观众的学生没有主体性，更不可能发挥主动性、彰显个性。舞台上的教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性，于是教育变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户，讲解把学生变成了容器，变成了可任由教师灌输的存储器。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。弗莱雷形象地称其为灌输式教育。要想清晰地意识到灌输式教育的弊端，唯一途径就是实施“提问式”的教育（“problemposing”education）。提问式教育打破了灌输式教育的纵向模式特征，通过对话，“教师的学生”及“学生的教师”等字眼不复存在，新的术语随之出现：“教师学生”（teacherstudents）及“学生教师”（studentsteacher）。教育是学生与教师之间相互促进、共同提高的过程，教学不再是教师的个人独唱，而是教师与学生之间的共同合唱。学生不再是温顺的听众，而是教育对话过程中的批判者、教师的合作者。学生可以有不同于教师和标准答案的声音，拥有发表自己意见的机会和自由，可以去做自己认为有意义的事情，即使它不能增加分数;教师把材料提供给学生，当学生发表见解时，教师也要重新考虑自己的观点。体现出提问式教育者的作用是与学生一起进行创造[17]。

（四）从“单向度”到“多维度”：审辩式思维的培养

单向度的人是丧失否定、批判和超越能力的人。这样的人缺乏独立思考的意识，没有判断是非的能力，只能在别人画好的圈子内兜兜转转，突破不了现实生活，更不会去想象和追求与现实不同的生活。教育培养的不是单向度的人，而是多维度的、具有审辩式思维的人才。《中国科学报》曾以“批判性思维教育至关重要”为题，报道了中国科学院院长白春礼的颁奖词：“一个优秀的創新型人才，一个有造诣的科研工作者，一定要具备很高的批判思维能力。国科大应成为国家批判性思维教育、创新型人才培养模式的‘试验田，……把批判性思维贯穿于学生培养的全过程。大力提升批判性思维能力，真正把自己锻炼成国家亟需的优秀创新人才。”[18]审辩式思维是我们学习、掌握和使用特定技能的思考过程。是一种通过理性达到合理结论的过程，即审辩式思维是人通过对事物理性思考进而得出结论的思维方式，要求人具备质疑的精神和探索的能力，而不是随波逐流，人云亦云。

培养学生的审辩式思维，要从学生在学校接触时间最长的教师和教学过程入手。例如，教师在教学过程中应提倡研究性学习，为学生创造良好的学习环境;教师在教学过程中要扮演批判性对话的伙伴角色，以问题为导向，以任务驱动的方式，鼓励学生自己提出问题和假设;针对不同观点进行理智的怀疑与探讨，让学生明白为什么自己是这样的观点，而别人却有不同的看法，差异是什么，原因是什么;充分发挥学生自身的主体性，重视对学生质疑精神和探究能力的培养，养成学生的审辩式思维，让学生有自己的独到见解，不再随波逐流，使其学习不再是对知识的复制与粘贴，而是探索和发现的过程。

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[14]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996.

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[18]白春礼.批判性思维教育至关重要[N].中国科学报，2013-11-20（1）.

（责任编辑：刘新才）