基于阅读交互性的阅读教学模式

路玮丽 王 林

阅读是从视觉材料中获取信息、获得体验的过程。该过程既是被动的认知过程，也是主动的心理过程。在这一过程中有多种因素参与并相互作用，也就是说阅读具有多重交互性。阅读的交互性体现在多个层面上，例如，不同阅读模式之间、图式与信息之间、读者与作者之间。

一.阅读的交互性

1.不同阅读模式之间的交互

结构语言学认为，阅读是自下而上被动解码并加工信息的认知过程。读者以阅读材料为中心，“被动地接受语言刺激”（阮周林2001：58），依次识别字母（笔画、部首）、字词、词组、从句（分句）、句子、段落、篇章，自下而上逐级解码并加工信息，从而理解语篇意义。自下而上模式是从字词到篇章、从文字到意义的信息加工方式。

认知心理学认为，阅读是自上而下主动预测并确认或修改预测的心理过程。读者在已知背景的基础上，积极地进行预测，不需要识别所有文本，而是从总体语义开始预测，并逐级下移到阅读材料的底层。自上而下模式从主动预测到获取新信息、再到确认或修改预测,是心理语言学的猜谜游戏。（Goodman1967：126-135）

不论是自下而上模式还是自上而下模式，都是单向获取信息、处理信息的过程，都有一定的片面性和局限性。成功的阅读应该是上述两种模式的有机交互；成功的读者能够根据具体情况交替甚至同时运用两种模式。

2.图式与信息之间的交互

阅读是两种阅读模式交互的过程，也是读者已有图式与文本中的信息相互作用的过程。图式是读者在阅读前已经获取的知识网络与认知结构。与阅读相关的图式主要有三种：一是内容图式，指读者事先掌握的与内容相关的背景知识；二是语言图式，指读者能够掌握并运用的相关的语言知识；三是形式图式，指读者了解的文章体裁和篇章结构的知识。阅读理解的过程就是获取文本信息、发现并激活图式、运用图式影响信息加工、形成新图式的过程，即图式与信息交互的过程。

3.读者与作者之间的交互

接受美学认为，阅读是读者通过作品与作者交流思想的动态过程。读者不是消极地接受作者传递的信息，而是在阅读中积极建构文本的意义。作品本身不能自动地向读者呈现意义，而是在与不同时代、不同背景、不同知识的读者互动中实现不同的意义。不同读者对于同一作品的解读可能千差万别或大同小异。作品融汇了读者的审美经验、体验、情感，成为作者和读者共同创造的信息载体，阅读也因此成为读者通过作品与作者交流的过程。

阅读不仅是读者与作者交流的过程，也是读者与读者交流的过程，不同读者之间分享阅读体验，分享各自构建的意义。

二.交互性对阅读教学的启示

阅读的多重交互性对阅读教学有一定的启示和指导意义。在阅读前，教师可以根据图式与信息之间的交互性确定阅读书目，激发阅读兴趣；在阅读中，教师应基于两种阅读模式之间的交互性，指导学生同时或交替运用自上而下和自下而上两种模式，提高阅读速度和理解能力；在阅读后，教师可以基于读者与作者的交互性，引导学生与作者进行多重对话、对文本意义进行创造性构建，改善阅读效果。

1.确定阅读书目，激发阅读兴趣：课内单篇精读与课外整本阅读交互

阅读书目不是无源之水，可以把课本作为依托，由课内精讲向课外阅读合理拓展，从单篇课文向整本名著有效延伸。例如，课内精讲课文《芦花荡》，课后延伸阅读小说《白洋淀纪事》，进一步体会孙犁的诗体小说融写景与抒情与一体的诗情画意，领悟战争年代人民对安宁与和平的心向神往；课内精讲提供背景知识，介绍作者风格，扫除字词障碍，从而生成或激活学生脑海中的图式，打下课外阅读的基础，激发拓展阅读的兴趣。

单篇精读是整本阅读的预热，整本阅读是单篇精读的拓展。课文精讲能够促进课外阅读，反之，课外阅读也能加深课文理解。例如，学生课外阅读《杜甫传》，了解杜甫生活的时代背景，熟悉其个人际遇、感受其不同时期的心态和诗作风格。在此基础上，学习《杜甫诗三首》时，结合杜甫不同时期的社会事件和个人经历，能够更加深刻地理解三首诗语言与风格的异同。课外阅读使读者在文字的浸润中更系统地了解背景知识，更深入地感受作者风格，更全面地熟悉整本名著的内容，在阅读中形成新的图式，从而丰富和加深对节选课文的理解，提高课文精讲精读的效果，并进一步激发拓展阅读的兴趣。

2.拓展阅读外延，加深阅读理解：纯文本阅读与多模态赏析交互

由课内单篇精读延伸到课外整本阅读之后，还可以视情进一步拓展，从一本书的阅读延伸到多本书阅读，例如拓展到同一作者的作品或者风格相似的作品，甚至可以超越纯文本阅读，拓展到文本改编的影视、话剧的欣赏和文本衍生的雕塑、音乐的赏析。阅读的对象是视觉材料，视觉材料本就不局限于纯文字，而是包括图表等材料，更广义的视觉材料还也可以是油画、雕塑等视觉艺术作品，也可以进一步从视觉材料拓展到影视、音乐等多模态材料，通过多种感官获取信息、激活图式，更全面地进行审美体验，形成新的图式。在此过程中，纯文本阅读和多模态赏析相互促进，共同加深理解、激发兴趣。

3.指导阅读方法，提高阅读效率：自上而下模式与自下而上模式交互

在课堂内外打通、多种感官参与激发阅读兴趣的同时，教师应有意识地指导学生运用上述两种阅读模式，以提高阅读速度与理解能力。

提高自下而上的阅读能力，首先要提高词汇快速准确识别的能力。如果词汇的字形与意义之间的联系处理不够快速不够准确，低层次的信息处理将占据大量注意资源，必然影响高层次信息处理的速度和效率，因而无法快速高效地理解文本。快速准确识别词汇之后，还要提高分析复杂结构的语法和篇章意识。只有具备这些能力与意识，才能顺利地由词到句、由句到段、由段到篇逐级解码。

提高自上而下的阅读能力，首先要培养主动预测的能力。在已有内容、语言、形式图式的基础上，主动预测文本内容，大胆推测语言风格、积极识别篇章结构，预测层次从总体到底层逐级下移。主动预测之后，还要培养确认或修改预测的能力。根据从文本中新获取的信息，或确认原有预测，或修改之前预测，在不断的预测与修正中获取文本意义。

4.引导创意表达，改善阅读效果：读者与作者多重对话、对文本创造性构建

阅读后，教师引导学生与作者进行多重对话、对文本意义进行创造性构建，实现读者通过文本与作者的交互。例如，读完《骆驼祥子》特定章节之后，选取关键时间与事件，为骆驼祥子设计微信朋友圈，深刻理解并创意表达人物性格及人物之间的关系；通读《骆驼祥子》以后，为骆驼祥子画出心情心电图，系统总结并表达主角几起几落的人生遭遇及跌宕起伏的心情。通过这些方法，引导学生对作品的意义进行创造性构建和表达。

阅读后，教师还可以组织学生在线上线下分享阅读体会，达成读者与读者的交互。例如，充分运用经典导读等学习软件、微信等社交软件分享阅读体验；再如，定期组织读书会等活动，为学生提供面对面交流阅读感想的机会，分享对同一作品的不同解读。

三.结论

阅读是多种因素参与并交互的复杂过程。在不同阅读模式之间、图式与信息之间、读者与作者之间，均体现了阅读的交互性。阅读的多重交互性对阅读教学有启示和指导意义。基于阅读的多重交互性，在阅读前，教师可以从课内向课外延伸，从纯文本向多模态拓展，确定阅读书目，拓展阅读外延，激发阅读兴趣；在阅读中，教师应指导学生运用不同阅读模式，提高阅读速度，加强理解能力；在阅读后，教师可以引导学生与作者对话，对文本进行创造性构建，通过线上线下交流，达成读者之间的交互，改善阅读效果。