数学教师教学认识信念比较研究

赵骁

【摘要】信念与行为有着密切的联系，研究信念，可以更好地分析教师的行为，更有效地掌握教师行动的真正动因。文章以职前教师和中学在职教师为研究对象，对数学教师教学认识信念进行了调查研究，了解了不同群体数学教师教学认识信念差异性，探索了数学教师教学认识信念的发展规律。

【关键词】职前教师;在职教师;数学教学认识信念;比较研究

一、研究背景

教师作为教育活动的主导者，教师的教学活动直接影响学生的学习活动，教师的信念与行为有着密切的联系，研究信念，可以更好地分析教师的行为，更有效地把握教师行动的真正动因。

Kagan（1992）对教师信念的界定是教师关于学生、学习、课堂和教学内容内隐的、不为主体意识到的假定，是一种特殊的具有煽动性的个体认识[1]。 Porter， A.C.& Freeman.K.J.（2002）认为教师信念是教师对教学的取向（orientation），是教师对学生、学习过程、学校在社会中的角色、教师自身、课程和教学的信念[2]。俞国良认为，教师信念影响着教育实践和学生的身心发展，是教师对有关教学现象的某种理论、观点和见解的一种判断[3]。喻平认为，教师的教学认识信念由知识的认识信念和教学的认识信念组成，而数学教师的认识信念由对数学的认识信念和对教学的认识信念组成。教学认识信念是人们对教学本体的认识，数学认识信念是人们对数学本体的认识，两者具有相对的独立性，但是作为数学教育的整合体，它们又形成了内在的、紧密的联系[4]。

从以上各位学者的观点中我们不难看出，教师信念是教师在长期的学习和教学实践过程中逐渐形成的一种特殊的具有煽动性的个体主观性认识，是教师实施教学行为的主要依据。

二、研究设计与结果

（一）研究对象

本研究随机选取42名在职数学教师作为本研究的被试，收集问卷42份均为有效问卷;并且在某高校选取数学专业本科生作为职前教师的样本，共发放问卷155份，剔除无效问卷12份，共有有效问卷143份，有效率为92%。其中，将在职教师教龄在1-5年内的教师定义为新手型教师，教龄在6年及以上的教师定义为经验型教师。

（二）研究方法

本次研究采取量化的方式，以发放问卷的形式对被试者进行调查研究，问卷采用喻平编制的《数学教师教学认识信念系统问卷（2）》，该问卷采用二因素二维度模型（见图1）考察教师信念倾向。横轴从左到右有两层含义：1.传统教学认识信念到现代教学认识信念的演变;2.客观主义教学认识信念向相对主义教学认识信念的转变。纵轴从下到上有两层含义：1.传统知识认识信念到现代知识认识信念的演变;2.客观主义知识认识信念向相对主义知识认识信念的转变。坐标原点O表示信息加工建构主义和分离的相对性绝对论，兼有客观成分和相对成分、传统成分和现代成分。

（三）研究结果

1.数学教师教学信念总体倾向。研究者根据185位被试的问卷进行教师信念的整体性描述分析，结果见表1教师信念总体情况分析。

从表1我们可以看出，数学教师教学认识信念倾向由强到弱依次为：现代教学信念-相对论知识信念、现代教学信念-客观论知识信念、传统教学信念-相对论知识信念、传统教学信念-客观论知识信念。

2.不同教龄数学教师教学信念倾向。研究者对185名被试的问卷进行单因素方差分析。研究结果显示，第一象限Levene统计量的F值为1.025，P=0.316>0.05;第二象限Levene统计量的F值为0.460，P=0.632>0.05;第三象限Levene统计量的F值为0.776，P=0.462>0.05;第四象限Levene统计量的F值为0.298，P=0.742>0.05。四个象限均未达到0.05的显著水平，均接受虚无假设。表明不同教龄的数学教师在现代教学信念-相对论知识信念、传统教学信念-相对论知识信念、传统教学信念-客观论知识信念和现代教学信念-客观论知识信念的倾向性上均无显著差异。

3.不同性别数学教师教学信念比较。在本研究选取的185名被试中，男教师63名，女教师122名。对185名被试进行独立样本t检验，研究不同性别数学教师教学信念有何差异。结果显示，在第一象限，经过Levene法的F值检验结果，F统计量等于4.539，P=0.034<0.05达到显著水平（P<0.05），拒绝虚无假设，两组样本方差不同质，t=-0.774，df=107.342，P=0.441>0.05未達到显著水平，说明男、女教师在现代教学信念-相对论知识信念的倾向性上没有显著差别。在第二象限，经过Levene法的F值检验结果，F统计量等于1.481，P=0.225>0.05未达到显著水平（P<0.05），接受虚无假设，两个群体间具有方差同质性，t=-0.331，df=183，P=0.756>0.05未达到显著水平，说明男、女教师在传统教学信念-相对论知识信念的倾向性没有显著差别。在第三象限，经过Levene法的F值检验结果，F统计量等于0.258，P=0.612>0.05未达到显著水平（P<0.05），接受虚无假设，两个群体间具有方差同质性，t=0.883，df=183，P=0.378>0.05未达到显著水平，说明男、女教师在传统教学信念-客观论知识信念的倾向性没有显著差别。在第四象限，经过Levene法的F值检验结果，F统计量等于0.551，P=0.459>0.05未达到显著水平（P<0.05），接受虚无假设，两个群体间具有方差同质性，t=0.004，df=183，P=0.997>0.05未达到显著水平，说明男、女教师在现代教学信念-客观论知识信念的倾向性上没有显著差别。

4.不同年级段数学教师教学信念比较。在本研究的185名被试中，有高级中学数学教师12人，初级中学数学教师30人，未参加工作的职前教师143人，把他们分为三个年级段：职前教师、初级中学和高级中学。并进行单因素方差分析，研究其教师信念倾向，结果显示，第一象限Levene统计量的F值为2.071，P=0.129>0.05;第二象限Levene统计量的F值为1.282，P=0.280>0.05;第三象限Levene统计量的F值为1.108，P=0.332>0.05;第四象限Levene统计量的F值为2.105，P=0.125>0.05。四个象限均未达到0.05的显著水平，均接受虚无假设。表明不同年龄段的数学教师在现代教学信念-相对论知识信念、传统教学信念-相对论知识信念、传统教学信念-客观论知识信念和现代教学信念-客观论知识信念的倾向性上均无显著差异。

三、结论

数学教师教学认识信念倾向强弱依次为：现代教学信念-相对论知识信念、现代教学信念-客观论知识信念、传统教学信念-相对论知识信念、传统教学信念-客观论知识信念，教学信念在总体上倾向进步趋向。不同教龄、性别、年级段的数学教师在现代教学信念-相对论知识信念、传统教学信念-相对论知识信念、传统教学信念-客观论知识信念和现代教学信念-客观论知识信念的倾向性上均无显著差异。而且，我们发现职前教师为在校大学生，并没有进入学校，步入课堂，处于教学认识信念形成的阶段，结构不是很稳定，容易改变。在职教师的教学信念已经形成，结构也较为稳定，并不容易改变。学校应该对教师定期进行教育培训，让教师深刻意识到其教学信念对其教学行为的影响，提高其理论知识水平，让其自身有意识地去改变，提高其教学认识信念。还应该多组织一些名师座谈会，让教师之间深入交流，反省自身不足。

【参考文献】

[1]Kagan.D.M.Implications of research on teacher belief[J].Education Psychologist， 1992（01）：65-90.

[2]Porter.A.C.Freeman，K.J.Professional orientations：An essential domain for teacher testing[J].Journal of Nogro Education，1986（55）：284-292.

[3]俞国良，辛自强.教师信念及其对教师培养的意义[J].教育研究，2000（05）：16-20.

[4]喻平.教学认识信念研究[M].北京：科学出版社，2015：81-100.