让生成性课堂大放异彩

韩烨

[摘 要]现下的数学课堂更加注重师生、生生之间的思维碰撞，心灵的互动以及智慧的启迪。生成性课堂正逐渐兴盛，也在成为课堂的主旋律。生成性课堂中富有成效的互动交流、启发式的点拨，都会使课堂产生令人意想不到的结果。

[关键词]生成;预设;引导;反思

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）29-0085-02

在生成性课堂中，教师可以根据课上的互动状况，及时调整教学设计、教学方法和教学策略。教师按照学生的临场反应而做出相应对策，真正体现了生本位思想，真正贯彻为学生服务的教育宗旨，能有效提升学生的学习效果。

一、课前为生成预设

1.换位思考，与教材文本交流

笔者在教学“圆的周长”时，认真审读教材文本后，反问自己：“如果现在我就是学生，第一次读到这样的内容，接触这样陌生的知识，会产生哪些疑问？”然后笔者再思考几个问题。第一，在学习画圆的时候，学生已经知道圆的大小与半径的长短直接相关，那为什么在探究圆的周长时，研究的对象却是直径？第二，在探究实践过程中，圆周长与直径的比值固定，这一点该如何向学生解释？第三，学生事先通过其他途径知道了圆周率的知识，也知道通常情况下圆周率[π]取值3.14，要不要为了引出3.14而将探究操作变为走过场装样子？怎样才能让学生对祖冲之研究圆周率的这段数学史产生兴趣，点燃学生的爱国情怀和民族自豪感，进而完成三维目标中的情感目标？

2.多种预设，让预设与生成共舞

课堂上，面对不同的内容和问题，学生之间既会产生相同的看法，又会带有一些与众不同的见解。课前如果没有预设这些问题，在课堂中很可能形成尴尬局面，让教师手足无措。或者学生有独到的见解时，教师没有及时进行深化拓展与引导，失去了良好的教学时机。那么面对不可捉摸的生成性问题到底该如何应对？首先，应立足课本，设想出一些共性问题;其次，参考别人的教学案例或者课堂笔记，进行反思性预设;最后，分析学情，针对学生的思路开拓思维。教师课前做好预设，并不代表教学时就要按照预设进行教学，而是为了应对千变万化的情况，恰当引导学生在最近发展区内构建新知。控制、调节课堂节奏以及讲课进度的参照物不应是教案，而是学生当时的学习状态，因此，教师在教学时要密切关注学生的情绪、思想动态以及需求动机，抓住课堂上的生成性资源，形成高效课堂。

二、引导点拨催生生成

1.对于不同回答，善于对比

教学“鸡兔同笼”时，笔者让学生尝试用方程解答，大部分学生设兔子数量为x。学生探究交流后，笔者正想做一番归纳小结，忽然有一个学生提出不同意见：“还可以设鸡的数量为x。”于是笔者马上沿着这位学生的思路调整教学策略，让各小组学生设鸡的数量为x时，看看该如何列方程解答。笔者通过学生的展示交流汇报，指导学生评比两种方法的异同，并不断进行优化。大家发现用方程解决问题时，都是设立一个未知数，也就是某一动物的数量是x时，另一动物的数量就用总数（头数）-x来表示，再根据腿数求和的数量关系来列方程等式，但是设兔子的数量为x的方程更容易解出，操作起来更简便。其实这些知识也是笔者本要说的，只不过学生先提出不同的见解，进而产生对此，得出结果，笔者也就只好根据学生的课堂表现来讲解。

2.对于“我还有一种方法”的声音，刻意延迟

课堂上不乏提出不同意见的学生。例如，有的学生说：“老师，我的办法更简单！”有经验的教师必定会给机会让这位学生畅所欲言，而且等这位学生说出自己的简单方法后，一定不忘顺带说一句：“哦！大家稍等一下，他提供的方法是不是更简单，请大家再动动脑筋，能不能想出比这更简单的方法？”这种延时反馈的做法，为学生提供了独立思考、创新求变的机会。在提倡自主学习、合作探究的当下，教师不但要珍视这样的机会，更应该为学生创造这样的机会，而在交流汇报中生成的问题，也会成为学生的学习资源。

3.对于错误回答，凸显其合理成分

在教学“认识圆锥”时，笔者提问：“圆锥有几条高？”全班学生异口同声地说：“只有一条高。”话音刚落，有学生举手表示有异议：“我认为有无数条高。”于是笔者请他上台阐述观点，他慢条斯理地说“我在圆锥顶点平放一把尺，底面再平放一把尺，让两把尺子平行。因为两平行线间的垂线相等，因此，这两把尺子之间的任何一条垂线段都是高。”笔者将评判权抛给学生，其他学生以“圆锥高的定义”为论据来纠正这位学生的错误。笔者继续追问：“他刚才的想法有没有值得肯定的地方？”学生探究交流后肯定了“平行线间的垂线相等”这一说法。接着在测量圆锥高这一环节，很多学生受到刚才那位学生的启发，“制造”平行线，间接测量出圆锥的高。正是由于笔者及时抓住错误结论中的正确成分，才收到了这样的奇效。

4.对于暂时无法解决的问题，当机立断

在教学中也会出现一时半刻无法彻底解决的生成性问题，此时教师不应该避而不谈，应记录下来，在课后开展课余研讨会时，再对问题进行深入剖析。如果问题在补充一定知识后可以解答，就在学有余力的学生中集体解决;如果进行一定转化就可以在学生的认知范围内解决，就为全体学生讲解。

三、及时反思积累，让生成出成果

生成性教学需要教师在课堂教学中随机应变，根据学生的学习情况及时调整教学策略。这就需要教师具有灵活的应对技巧和较强的教学功底。认真记錄每个环节中学生的表现，哪些处理是成功的，哪些还不够成熟、有待改进的。这样可以积累有用的教学方法经验，促进教师反思改进，提升教学业务能力。

例如在教学寻找规律时，有如下案例。

探究上述彩色气球的排列规律。

学生会发现上述气球9个为一组，也就是9个气球为一个最小循环单元，以后不断重复出现这9个气球，而这9个气球又是按照2红、3蓝、4黑的顺序排列的。但是有的学生会将18个气球作为一个循环周期，也就是将2红、3蓝、4黑、2红、3蓝、4黑作为一个循环体，从第19个气球开始，不断重复上述组合。这些就是学生生成的问题，教师应该随机应变，促使学生寻找最小循环体。18个气球确实是一个循环体，也可以推测出第18个之后的任意一个气球颜色。此时教师应该改变题目，将图变为：

这样一组气球的个数分别为15个、11个、6个，学生会发现，如果以18个气球为循环体，那么推测第11、16个气球的颜色将会遇到障碍。而事实上学生通过研究，发现仍然可以推测出第11、16个气球的颜色，那就需要以9个气球为循环体，因为18个气球实际上是将9个气球的组合重复了2次，也就是说，9个气球就是最小循环体。那么，到底是不是呢？继续探究，如果将最小循环体定为6个气球，能不能顺利推出其他气球的颜色？显然是不行的，因为破坏了最小循环体的结构，就不构成循环周期，所以，抓住最前排的9个气球是关键。

精彩的课堂应该是和谐统一、灵活的课堂。教师只有创造性地运用教材，全面了解学生的学习状态，教学时才能“对症下药”。教师也只有巧妙点拨学生，及时反思总结，才会让课堂上的生成性资源大放异彩。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 张天斌.“一切皆有可能”——关于小学数学课堂生成的随想[J].小学教学参考，2009（29）：62.

[2] 沈星星.关注课堂生成，造就美丽课堂——例谈小学数学课堂生成性资源的利用[J].数学教学通讯，2017（07）：39-40.

（责编 黄 露）