架起说和写之间的桥梁

陈璐璐

[摘 要]学生的口头语言表达与书面语言表达之间存在着诸多的联系，打通这二者之间的隔阂，架起口头语言表达与书面语言表达之间的桥梁，可以让学生的书面表达能力得到有效提升，同时又反过来促进学生口头语言表达能力的发展。教学中，教师可尝试慢下口头表达的步子，在语言与文字的对应转化中，实现书面语言表达能力的提升;在口头表达中检查、修改、完善书面表达，促进二者共生共长，协调发展。

[关键词]小学语文;说写结合;表达素养;协调发展

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）28-0087-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》非常重视学生语言表达能力的发展，如在第二学段（小学三四年级），对学生的口头表达要求是“能够做到将所见所闻清楚、明白地表达出来，并能说出自己的感受和想法”。同时，该学段对学生的写作也做出了相应的要求，期待学生灵活运用平时积累的语言材料，尤其是阅读时积累的新鲜词句来进行写作实践。由此发现，对学生口头表达能力和书面表达能力的培养，是我们语文教学重要的任务，而将学生的口头表达与书面表达有机结合、相互促进，更是一项值得探究的课题。

一、学生口头表达与书面表达现状的分析

在日常观察中，我们发现学生是爱说的，他们往往能就一个话题，反反复复地说上老半天;在与父母、老师、同伴的交流中，他们也能清晰地表达出自己的意愿。但在写话时，他们往往愁眉苦脸，半天写不出几个字来。究其原因，大概有这样几种情况：一是口语表达往往有具体的交流对象，学生在互动交流、及时应答、反馈中，能获得继续说下去的愿望和热情。而习作书面表达，只是学生个体的“自言自语”，没有了对象的互动，他们写起来自然就不那么自如了。二是口头表达可以随心所欲，一个字、一个词、一个不完整的句子，都能让对方猜得出意思，顺着话头说下去，其碎片化与无前后逻辑要求的特点，与书面语言的完整、严谨、极为具体地再现生活场景相比较，学生倍感有难度就好理解了。三是语序上的要求不同。口头表达可以颠三倒四、重复啰唆，无固定主题，而书面语言表达具有各种各样的规则、方法，甚至细节描写、修辞手法的运用、结构上的首尾呼应、承上启下、有一定表达顺序等等。另外，口语中的方言表达与书面语中的普通话的对应，也是一大难题。

以上这些口头表达与书面表达的不同之处，造成了对学生写作的种种困扰，让学生表现出“能说不能写”，“善说不善写”等种种尴尬现象。我们的写作教学需要打通这两者之间的联系，让学生能够自如地“我手写我口”，“我手写我心”。

二、由口头语言向书面语言过渡的策略

学者刘淼认为，在人们写作的过程中，往往要先将口头语言经过思维加工后变成自己的“内部语言”，而后再将这“内部语言”转换成抽象的文字符号记录下来。而现实中，学生的实际情况是：他们直接将口头的话语变成文字流淌于笔尖，这样的直接转换，因为没有思维的促成，势必造成表达的滞阻。因此，我们教师要有意识地提醒学生将思维慢下来，这也就是我们教师常对学生说的“不着急，想好了再说。”这“想好了”，想什么呢？笔者认为可以从以下几方面来指导，以帮助学生有效架起说与写的桥梁：

1.重视写段的练习。在写作的起步阶段，我们不要急于让学生从整体入手，开头、结尾一应俱全。俗话说：“万事开头难。”学生在初写习作时，往往会被“怎样写开头”难住，从而半天写不出一个字来。因此，先从写一段话入手，组织学生将口头语言转化为书面文字，可以降低写作的难度，暂时规避这个问题。如利用课本中的口语交际或书后小练笔内容，引领学生先充分地说，然后采用顺序梳理、关键词呈现等方式，让学生在思维的参与中，再次运用关键词有条理地說。如《秋天的雨》一课生动地描写了秋雨把五彩斑斓的颜色分别给了银杏树、枫树、田野、果树、菊花，使他们发生了种种让人喜爱的变化。由此，我们引导学生根据课文表达也去想象说话：“秋雨还会把什么颜色分给谁呢？”“他们得到了秋雨分给的颜色，变成什么样子了？”这样，学生的口头表达自然有了顺序，在接下来的动笔书写自己的话语就不那么困难了。

2.重视表达的具体。我们的写作不光要有严谨的逻辑顺序，还需要有具体、生动的表达。因此，在倾听学生的口头练说时，我们要及时帮助、指导他们说清楚、说明白、说具体、说生动。如学习了《大自然的声音》，我们可以引导学生去想象、描述生活中其他美妙的声音，表达自己的喜爱之情。课后练习给学生提供的是“鸟儿是大自然的歌手”和“厨房是一个音乐厅”两个话题，前者在课文中其实也有所涉及，这时我们要引导学生细化话题：“课文里说‘风儿是音乐家，写了几种风儿？分别有什么特点？说‘水是大自然的音乐家，又介绍了几种形态的水？它们分别发出了哪些美妙的声音？说‘动物是大自然的歌手，又介绍了几种动物？”由此让学生明白：围绕“鸟儿是大自然的歌手”，我们不能只给出书上说的“听听树上叽叽喳喳的鸟叫”，而应描写出几种鸟儿的表现。笔者是这样设计的：先让学生回忆自己认识生活中的哪些鸟儿，在黑板上写出它们的名字，然后找到与它们的叫声相对应的拟声词，想象出他们快乐的样子。在这样的循序渐进中，学生写出了“喜鹊在枝头喳喳喳地叫着，好像在说：‘喜事来啦，喜事来啦！”“斑鸠清脆的啾啾声，圆润悦耳，让人格外舒畅。”“美丽的画眉也开心地唱起来了，唧——啾——，唧——啾——”如此，学生在课文语言表达的拐杖作用下，慢慢摸索到书面表达的种种门道，积累到将口头语言转化为书面语言的方法。

另外，我们还需要注意的是学生方言与普通话之间的对应。当学生用拼音或者其他同音字来写出方言时，我们要给予指导和更正，促进他们普通话水平的提高。如我们生活中常把 “快点走”说成快点“páo”，教学中，我们可以由此帮学生积累一些关于 “走”的词语如“散步、踱步、挪动、大步流星、快速赶上”等，在丰富积累中规范、丰富书面语言。

三、借助口头表达检验书面语言是否流畅生动

学生在进行书面语言记写时，往往因为思维速度快于书写的速度，或者书写内容过于口语化而带来一些语句表达不完整，或者重复啰唆的现象。这些问题，可能学生在写完之后并没有发现。这时我们教师通过多种形式，引导学生借助口头上去读一读的方式，可以让他们迅速发现问题，并加以修正，并在不断的修改实践中，掌握修改习作的方法，提高修改习作的能力。

1.反思标点符号的使用。我们常常发现一些学生在写作时，不喜欢点标点，或者有一“逗”到底、前后引号不全、句号乱用等等现象。这时，我们把这类习作拿出来，让作者自己读一读，让其他同学读一读，从而悟得标点符号的重要性，懂得在写句过程中断句的方法，以树立他们正确使用标点符号的意识。

2.借助习作朗读比赛，促进学生自我修改。因为时间的限制，我们的当堂习作，不可能让学生去充分地磨，教师也不可能做到一个个地面批细改。在班级里经常性地开展一些朗读习作的比赛，则可以改变学生写作完成后就扔到一旁的现象，促使他们把稿子“放到口头念一念”（叶圣陶语），学会自查自纠存在的问题，也能给别人的习作提出自己的建议，从而促进口头语言表达与书面语音表达能力的提升。

总之，学生的口头表达能力与书面表达能力是相辅相成，紧密相关的。教学中，我们教师要注意打通二者之间的联系，在调动学生口、耳、心、脑、手等各种器官的协调作用下，促进他们表达素养的不断提升！

[ 参 考 文 献 ]

[1] 刘爱玲.试论小学作文教学中说写结合的有效措施[J].语文教学通讯·D刊.2018（12）.

[2] 陈亚平.说写联动，追求儿童表达的和谐之美——关于四年级语文表达课程开发的思考与实践[J].小学教学研究.2014（4）.

（责编 韦淑红）