“言思共生”：神话教学的应然视角

丁晶晶

神话是远古人类与世界对话的产物。神话之“神”具体体现在神奇的人物、神奇的情节、神奇的器具等展现出的瑰丽丰富的想象。神话之“话”则表现在简约灵动的语言中蕴含着富有趣味的故事因子，包含着朴素浪漫的世界观，隐含着严谨清晰的思维逻辑，内嵌著独特鲜明的文化烙印。依照神话特有的语言、结构、表达方式的文体特点，笔者认为神话教学应以根植言语智慧为重点，以思辨阅读为内核，彰显神话魅力，提升语文素养。因此，“言思共生”，应该成为神话教学的必然要求和追求。

一、神话教学的“言思共生”机理

神话教学外显的是语言文字，内隐的是思维思辨。在教学中我们在寻找“言语生长点”的同时应兼顾“思维生长点”，既要关注语音、文字、独特表达形式所组成的语义层面的理解与感悟，又要重视深层结构思维层面的建构与整合，以此形成对神话的深度解构。笔者以统编本四年级上册第四单元为例，将相关内容列于下表。

教学时，扣准“言语生长点”，涵泳、咀嚼、品析语言文字，在生成和理解具体语境意义的过程中，贴紧学生的思维生长点进行言语实践，让学生插上想象的翅膀，穿越历史的长河，突破文本的框架，在思辨中生长智慧，真正经历思维的过程。最终帮助学生内化语言，形成思维图式，达成“言思共生”。

二、神话教学的“言思共生“路径

神话教学要讲究路径，这个路径其实就是阅读过程中言语和思维展开的层次。神话教学应该以言语实践为内核，通过适切文体的文本细读和基于素养提升的深度思维，提升学生对神话的言语品鉴、审美赏析和文化理解。

1.“言思共生”的起点：以身体认和探索发现

在阅读神话故事时，认知和发现是“言思共生”的第一步。神话故事的“超验”特征需要学生沉潜文本，“以身体之，以心认之”。“以身体之”是一种深层的体验，无论是还原故事的绘声讲述，还是亲历过程的场景表演，都是带着个人独特感悟和感应的体验，这种体验意味着消融，用具象的身体感知消融“现实”与“文本”的鸿沟，把“人”“神”这两个隔绝的世界融会贯通起来，使学生从现实世界飘然跨入超然的艺术世界。“以心认之”是一种创生，用深刻的心灵思考将“现实”与“文本”两个世界融通，促成意义的诞生和流动，使学生步入神奇的神话世界，与之共情共鸣。

神话故事中神奇的情节、鲜明的形象、民族的审美情趣需要学生自主探索和发现。在这个过程中，让学生生发问题，形成认知冲突，从而让阅读贴近“最近发展区”。引导学生批判意识，形成多元理解，在不断开放和不断生成的文本理解中开展有效的阅读实践。

2.“言思共生”的过程：理解想象和深度对话

想象是神话产生的方式，也是阅读神话的重要途径。神话阅读应该始终伴随着理解想象，同时以深度对话的方式展开。神话阅读的重点是引导学生理解神话故事的神奇性，在具体的言语活动中感知生动离奇、夸张大胆的故事情节，感悟丰富奇特、超绝气质的人物形象，感受壮美崇高、宏大开阔的诗性审美。神话阅读的核心要义是想象，用想象还原画面，用想象连接时空，用想象移情共振，让学生的“现实视界”与文本的“神话视界”不断融合，不断形成新的视界。

从这个意义上来说，“言思共生”的过程是一个“深度对话”的历程，学生一方面自主积极地参与文本对话的深度建构——激活自己的想象力、思辨力和感悟力，理解文字符号，复现文本内涵，并且渗入自我经验、自我体认、自我感知，再形成对文本的认知，丰厚文本的意义，深刻对文本的理解。另一方面，在生生、师生、生本和自我的多元对话中形成分析、思考、判断，在观点的不断表达、论证、澄清中让思维走向深刻，将阅读引向深入。

3.“言思共生”的结果：言值提升和思维建构

语文学科学习的本质是在真实的语言运用情境中获得语文知识和能力，锤炼思维方法与品质，涵养情感、态度与价值观。故而神话阅读的最终目标一方面应该指向“言值提升”，即让学生在具体的言语实践中解码言语符号与意义，提升言语智慧与品质，积累言语经验与技巧，掌握言语的迁移和运用，进而发挥语言的力量。另一方面应重在“思维建构”，这种建构首先是一种思维策略的建构。在对言语现象、意义、本质的追寻中展开联想和想象，进行分析与论证，实现批判与内省。其次是一种思维路径的建构。以学生为主体，关注学生的“动态思考”过程，引导学生经历多元体验，经历思维脉络的厘清，经历思维态势的渐次深入，层层递进展开阅读探究，与文本形成有效链接。再次是一种思维图式的建构。发现与转化文本内隐的思维规律，洞悉言语的奥秘。整合与利用文本的信息、结构、语用点，拓展思维的宽度，强化思维的力度，提升思维的高度，正如冉正宝老师在《语文思维论》中所指出的“语文思维是思维主题在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助于形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程”。

三、神话教学的“言思共生”策略

依托神话故事，结合神话语境，在教学中突出语言文字运用的学习与实践，加深对神话故事内容与情感的理解与体验，从文化、思维、语言、审美多重视角审视和重构神话教学，实现言语功能和思维发展的同构共生。

1.从“文本逻辑”走向“儿童逻辑”

神话是口耳相传的民间文学，蕴含着人类童年时代对于世界的想象和认识，是人类童年时代的一种思维再现。文本中口语化的言语形式和神奇化的思维逻辑需要通过讲述、体悟来实现，而讲述、体悟中所渗透的学生的再造、思考必然会深化学生对文本的理解。从“文本逻辑”走向“儿童逻辑”的过程就是与神话相遇、经历神话、体验神话的深度阅读。

其一，在阅读神话的过程中寻找神话故事的内隐的逻辑线索，把握故事的整体框架，绘制“故事地图”，进行复现式讲述。以《普罗米修斯》为例，在阅读故事的过程中提取关键词，厘清故事的情节脉络，根据故事的进展和场景的转换，“绘制”故事发展的路径，同时用曲线的变化标识儿童阅读故事的真实情绪变化。

“故事地图”让静止的语言符号变成了儿童脑海中立体的场景画面，同时用情绪曲线连接故事进展，使学生移情于文本。依照这样的“故事地图”进行讲述，可以使静态的文本变身为活化的神话剧。把有趣的情节化成生动的语言，便可以使神话具体可感，学生的心灵、情感、思想也能够自然浸润其中。

其二，阅读神话的旅程也是一场发现之旅。在讲述的过程中不妨让学生一边讲述情节，一边阐释发现。如笔者在教学《精卫填海》一课时，就组织了“发现式讲述”的阅读实践活动。

师：刚才我们借助注释解释了《精卫填海》这篇文言文，现在你能用自己的话说一说这个故事吗？

（生练习讲述故事，师指名讲述，互动评价。）

师：这个故事流传了上千年，每一代阅读故事的人都会有所发现和创造。你在读《精卫填海》这个故事的时候，想到了什么？又有什么新的发现呢？

生：我想到了我自己，也会一点点地去努

力，悄悄地坚持自己想做的事情。

生：我产生了一个疑问。古人为什么会想到《精卫填海》这个故事？古人会去填海吗？

生：我觉得古代的不少神话故事和《精卫填海》都很像，特别是《愚公移山》。

生：我发现故事中并没有具体写精卫填海

的过程和结果，精卫填海会遇到哪些困难？精卫填海会成功吗？

……

用现实的眼光看神话，用学生的眼光看神话，学生会产生许多新的发现。把这些发现融入故事的讲述之中，会拉近儿童和神话的距离，会让远古的神话生发现实的意义，理趣相谐，在儿童的心灵深处播撒下智慧的种子。

2.从“言语理解”走向“言语生成”

黑格尔曾说：“古人在创造神话的时代，生活在诗的气氛里，所以他们不用抽象演绎的方式，而用凭想象创造形象的方式，把他们最内在、最深刻的内心生活变成认识的对象。”在阅读神话时，教师需要引导学生在神话的语言文字中体会、理解神话的想象元素，并学会迁移运用，达到言语的内化和生成。

统编本四年级上册“神话单元”的导语部分就明确了本单元的阅读训练要素是“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，表达训练要素是“展开想象，写一个故事”。这就要求我们在教学过程中，要站在“单元”的高度，扣准单元语用核心，整体规划，形成阅读、口语、习作方面的前后承接和彼此连贯。所以在教学《女娲补天》时，笔者以“寻找神奇”为线索，以一个问题“你从文中哪里读出了神奇”统领课堂。以此探“补天器物”之奇，悟“前后呼应”之用。赤、青、黄、白、黑五彩石炼液补天与天边常常可见的五彩云霞相互照应，古今对照、现实与奇幻链接，形成了独特的美感。品“补天历程”之奇，探“动作描写”之妙。“捡、燃、炼、补”一系列动作一气呵成，天被填补时金光四射的奇景，在想象幻化的绮丽画面中，不畏艰辛、勇敢善良的女娲形象跃然纸上。在品词析句的过程中，学生自然习得了“想象之法”，想象要依托于曲折的情节、夸张的表达、形象的画面。

在言语理解的基础上觅法，还要搭建平台引导学生运用和迁移。一方面可以是“文内生发”。仍以《女娲补天》为例，第四自然段“捡五色石”的描写非常简练，可以有效利用文中的这一处“留白”，引导学生发挥想象，将过程说具体。此时学生便会仿效补天的过程，想象五色石的来源，女娲寻找五色石的艰辛，获取五色石的动作，五色石的神奇力量等，在言语实践的过程中，丰富语言的积累和阅读的感受。另一方面

可以是“文外生化”。如本单元的习作是 《我和

过一天》，这篇习作需要学生综合运用本单元神话阅读中获得的言语经验，以想象为内核进行创新。基于神话人物的神力想象，可以是三头六臂的哪吒送快递，随着一个跟头十万八千里的孙悟空进行时空穿越;基于神话人物的原型故事想象，可以是新大禹治水，新编嫦娥奔月;基于神话与现实的碰撞想象，可以是玉皇大帝搬家到天宫一号会产生什么神奇的故事，文曲星與人工智能比赛孰赢……在想象中，学生对故事情节进行嫁接，对“人”“神”世界进行融通，形成语感能力和叙事能力。

3.从“文化传承”走向“文化思辨”

神话是传承民族文化的重要途径，其间所包含的中华民族所特有的民族精神、民族符号和东方审美要在教学中渗透呈现。除了要让学生在单篇阅读中关注，更需要扩大阅读半径，在整合阅读中引导学生发现。如果将本单元《盘古开天地》《精卫填海》《女娲补天》采用“列表式”阅读（见表2），我们就不难发现其间的“救世母题”和“英雄情节”。开天辟地、衔石填海、炼石补天的壮举，无不展现了中国人始终具有的改造世界的开创精神和不屈不挠的追梦秉性，以及勇于担当的使命责任和不畏牺牲的奉献精神。这些都已成为中华民族的文化基因，并渗透在我们思想的血液中。神话的阅读能帮助学生体验原始中国先民对于世界的认识和改造，使其获得精神的洗礼和成长。

将不同民族的神话进行群文链接式阅读，既可以发现人类的共通情感和共有认知。比如在学习《盘古开天地》之后进行的“创世神话”阅读，学生会在类比中发现全人类对于“世界起源”“人类诞生”的共同关注。同时，东西方文化的差异也在神话中表露无遗。教材《普罗米修斯》文后链接了《燧人氏钻木取火》的故事。通过两篇神话的对比阅读，学生可以知道，对于火的来源，希腊人的想象是普罗米修斯盗取宙斯的火种，这想象反映出了西方的宗教思想，而中国人强调火是人类自己创造的，这反映出中国人人定胜天的思想。

神话教学必须巧妙地抓住“言”与“思”的切入点与平衡点，从言语实践出发，通过语言文字的实践与运用，达到发展学生思维的目的。

（作者单位：江苏南京市银城小学）

责任编辑 田 晟