大学英语口语课堂师生意义协商研究

魏嘉琦

摘要：通过对两所省属高校大学英语口语课堂的观察，对大学英语口语课堂师生意义协商开展实证研究，分析了师生意义协商的类型及各类型的分布情况及构成这种类型分布的原因和师生在意义协商中各自的地位。

关键词：大学英语 口语教学 师生意义协商

中图分类号：H319  文献标识码：A  文章编号：1009—5349（2019）18—0030—02

“意义协商”这一概念源于Long的交互修正理论。Long（1980）发现非本族语者（NNSs）与本族语者（NSs）之间的交际和本族语者间交际最大的区别是交互过程的不同。这种不同体现在为了保证交际的顺利进行，双方要不断地进行话语修正（discourse repair）。后来，Varonis & Gass（1985）将这种话语修正称为“意义协商”（Negotiation of Meaning，NOM），指的是在遇到交流障碍时，为了达到互相理解的目的，会话双方对会话过程调整和修正的過程。

Long（1980）将意义协商的形式分为以下六种：一是要求澄清（ClarificationRequests），即听话人发出要求澄清先前说话人话语的请求;二是确认核查（ConfirmationChecks），即听话人确认自己对话语的理解是否正确;三是理解核查（ComprehensionChecks）， 即讲话人确定听话人是否理解自己的言语表达;四是自我话语重复（Self—Repetition），即讲话人对自己先前的话语进行全部或部分的重复;五是他人话语重复（Other—Repetition），即听话人对讲话人先前的话语进行全部或部分的重复;六是扩展（Expansion），即听话人对讲话人先前的话语进行扩展（牟宜武，2010）。研究表明，意义协商有助于学习者获得“可理解性输入”;同时，也能够推动学习者进行修正输出。由于绝大多数的中国学习者是在课堂中学习英语的，因此，师生意义协商对在英语课堂环境中的语言习得起着重要的作用。

一、研究背景与研究问题

国外关于课堂中的意义协商研究多集中于影响意义协商的因素，通过实证研究探索何种教学条件有利于学习者产生更多的意义协商;但这些研究多以定量研究为主，并且研究对象都来自于母语是英语的国家，因此，得出的结论并不适用于我国的英语课堂。由于在现实生活中缺乏英语习得的语言环境;因此，绝大多数的中国学习者是在英语课堂中学习英语的。

选取大学英语口语课堂作为研究的对象，为了更好地对大学英语口语课堂中的师生意义协商进行研究，提出以下两个具体研究问题：

一是大学英语口语课堂中师生意义协商的形式有哪些？哪些是主要的形式？

二是这些主导的意义协商形式是由哪些因素决定的？意义协商主要是由谁发起的？

二、研究设计

1.研究对象

选取两所吉林省重点综合性大学的大学英语口语课堂为研究对象，在每所高校的大一年级分别抽取两个自然班作为课堂观察对象，进行为期一周的课堂观察。英语口语课周学时是2，一学时45分钟，有固定的教材，每个单元有不同的话题。

2.研究工具与数据采集

研究数据采集工具包括便携式录像机，一个转写软件Transcriber4.0和课堂观察量表。完成课堂教学录像后，使用Transcriber4.0对所有影像资料进行转写。语料转写完成后，用Long对意义协商形式的分类对所转写完成的语料进行分类，再用EXCEL软件对各类形式分布进行统计，最后结合课堂观察量表和影像资料对数据结果进行分析。

三、结果与讨论

对师生意义协商的形式和数量、发起人进行统计，结果见下表。在总计117次的意义协商中，理解核查与自我话语重复的次数最多，要求澄清和他人话语重复次之，确认核查及扩展的次数最少，同时大多数的意义协商是教师发起的。

理解核查形式的意义协商主要是教师用来检查学生对其表达是否理解，集中出现在两个教学环节：教师讲解和教学活动任务布置。教师在讲解知识点，如解释某一个词的意思后自发地检查学生是否理解讲解内容。教师布置教学活动任务时，为了确保学生完全理解要求，也会自发地对布置的任务进行核查。常用的理解核查的表达方式有：“OK？/You know what I mean？/Understand？……”。

自我话语重复也是教师在口语课堂中常用的一种意义协商形式，主要用在组织教学活动环节。当教师想要学生完成某一个教学活动时，会自发地重复规则中重要的部分，或者根据学生的反映重复某一部分规则，直到学生完全理解为止。自我话语重复也被用在提问的环节。教师提出一个问题，学生没人作答时，会重复一遍问题。

要求澄清是教师发起的一种意义协商形式，出现在师生问答环节。学生表达错误或者不当、使师生之间沟通出现障碍时，教师会使用这种形式的意义协商。常见的要求澄清的表达方式有：“What？/Pardon？/What do you mean by……？”有趣的是，学生不能理解教师的表达时，不会使用要求澄清这一意义协商形式，而是使用了重复他人话语的形式。通过重复他们没有理解的那一部分话语来表达他们的疑惑。这可能是出于礼貌考虑，因为要求澄清这种形式更直接，对教师使用这种意义协商的形式似乎是不礼貌的，于是选择了重复教师的话语来表达自己的疑惑。同时，教师在不确定学生的言语表达时也会使用重复他人话语这种形式的意义协商。

确定核查与扩展这两种形式的意义协商都被用在师生问答的环节。教师对学生的表达存在不确定或者疑问时就会使用这两种方式。这种意义协商多数是由学生表达不恰当引起的。另外，学生不能用英语完整地表达自己的意思时，教师会在理解学生意思的基础上对原表达进行扩展，起到了修正学生言语输出的作用。例如：

S：My sister is a flight attendant who works……er……？

T：My sister is a flight attendant who works on an airplane.

四、结语

该研究表明，Long所归纳的六种意义协商的形式在大学英语口语课上都有体现。使用的频次是由教学过程决定的，即在不同的教学环节，所使用的意义协商形式也是不尽相同的。同时，意义协商主要是由教师发起的，这表明了教师在教学中的主导地位。在未来的教学中，我们应该把教学中心转向学生，鼓励学生多进行意义协商，在口语课堂上给学生创设一个尽量接近真实的语言交际环境。

参考文献：

[1]牟宜武.国外意义协商研究三十年评述[J].西华师范大学学报，2010（6）：83—89.

[2]Long M.Input，interaction and second language acquisition[D].Unpublished doctoral dissertation，University of California，Los Angeles，1980.

[3]VaronisE.&Gass S.Nonnative/ nonnative conversations： A model for negotiation of meaning[J].Applied Linguistics，1985（6）：71—90.

责任编辑：杨国栋