隐性参与：积极的课堂沉默

摘要：隐性参与是一种积极的课堂沉默，长期被教师误解和忽视。隐性参与对学生来说是一个思维深度“扎根”的过程，对教师来说是一个等待学生思考的过程。提高学生隐性参与的品质，教师要适度减少话语权和提问权，让学生成为问题的“生发器”和“动力源”;同时要善于将学生提出的问题整理成问题资源库，使学生思维的“突触”向广度和深度延伸。完整的学习体验需要显性参与和隐性参与的交叉融合，意义学习是显性参与和隐性参与的共同旨归。

关键词：隐性参与;课堂沉默;显性参与;意义学习

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）09B-0004-05

隐性的课堂参与是指学生在课堂上没有明显的活动变化，表现为言语上不表达，行为上无表现，但情感、思维等仍然随着课堂情境的展开而变化[1]。正因为无言语表达和行为表现，隐性参与成为课堂教学的“灰色地带”，长期被教师误解和忽视。应正确认识和理解隐性参与，深入挖掘隐性参与这一积极的教学资源，推动课堂显性参与和隐性参与的交叉融合，将学习的意义转化为意义学习。

一、隐性参与：遭误解的积极课堂沉默

1.从“无声的抗议”到“积极的沉默”

学生课堂的隐性参与、不参与均表现为沉默，无其他显性的外在特征，教师凭肉眼或直觉难以有效区分。由于不堪忍受“沉默的煎熬”，不管是隐性参与还是不参与，教师通常都尽可能不让它们发生。教师在课堂上提问却没有学生主动回答，让学生讨论却没有人积极响应，组织交流互动却没有人立即行动，……遇到这样的情境，多少教师会坦然接受？这不仅置教师于尴尬的境地，也使课堂气氛趋于沉闷和凝固，也难怪很多教师将这种“不响应”“不互动”“不回答”看成是“无声的抗议”。

这些情景是不是“无声的抗议”需要理性分析、辩证研判。不可否认，这是一种课堂沉默，但我们应该区分这是主动沉默还是被动沉默，是消极沉默还是积极沉默。主动沉默是学生主动选择以沉默的方式来响应教师的互动，如教师提问，学生能够回答（不管这种回答正确与否）而不愿或不想回答。主动沉默固然可能是一种“情绪性的抗议”，但更大的可能是问题太深无法回答、问题太浅不屑回答、问题适中需要思考后再回答。被动沉默则是应教师的要求而呈现沉默状态，如教师让学生默读、静思，学生听从教师的指令而沉默。当然，这种被动沉默也会因学生的情境投入而转化为主动沉默。积极沉默是学生虽然无言语表达和行为表现，但情感、思维却处于积极的活动中。如：针对教师提出的问题，学生陷入较长时间的思考之中，在还没思考成熟之前无暇或不愿回答;或学生针对教师提出的问题，寻求情境代入，以便通过真切的情绪情感体验寻求问题的解决之道。如此，积极沉默虽然在外表上表现为“安静”，但这是一种“丰富的安静”。消极沉默相对积极沉默而言，既无明显的外在表现，也无思维的触动和情感的波动，表现为对教师的互动要求置若罔闻、无动于衷，这其实是一种身心的游离。正确分清沉默的类型后，我们才能全面地把握、创造适合学习的课堂沉默。

我们不能片面地将课堂沉默归结为“无声的抗议”，这种外在的“无声”极有可能伴随着丰富而复杂的心理和思维过程，蕴含着积极的内在活动，这种积极的内在活动就是一种隐性的课堂参与。这种隐性的课堂参与是学习的重要形态，学习本就是“同化—顺应—平衡”的螺旋，是一个高度默会的过程，真正的学习更适合在积极的课堂沉默中发生。

2.从“无言的结局”到“思维的扎根”

由于缺乏明显的外在表现，课堂上学生的隐性参与难以直观研判，隐性参与的效果难以即时反馈。雖然我们可以通过一定的方式（如细微的表情变化）大致做一些判断[2]，但这种判断是质性的、模糊的，只能通过随后的课堂检测或课后练习加以验证;就当时的课堂情形而言，隐性参与似乎是一个“无言的结局”。这种“无言的结局”与显性参与的即时反馈形成了巨大的反差，为教师随后的教学增添了障碍，因为教师并不清楚学生对学习内容是否真的理解与掌握、在多大程度上理解与掌握。在追求教学密度和效度的当下，教师很难容忍这种“无言的结局”，更难以容忍较长时间的沉默，课堂沉默变成了当前课堂上难得一见的“奢侈品”。一旦有沉默发生，教师往往会想尽一切办法打破这种沉默，使课堂回归“活泼”与“热闹”。

隐性的课堂参与究竟是不是表现为“无言的结局”，我们需要辩证地加以审视。比如，当教师提出一个问题后，教室内一片沉默。沉默一段时间后，越来越多的学生开始回答，最终“无言的等待”产生“有言的结局”。这需要教师有足够的耐心“静待花开”。这种“静待花开”离不开教师对学生的充分了解和信任，正是这种充分了解和信任使教师对学生充满期待。这种期待使学生的思维得以充分舒展，情感得以自由涌动，精神得以彻底解放，“皮格马利翁”效应自然会显现。这种“静待花开”更符合思维的基本特征，因为思维过程包括分析、综合、比较、抽象、概括、判断、推理等，而每个学生的思维品质都不相同，这就注定隐性参与是一个“次第花开”的过程，是一个思维逐渐“扎根”的过程;那种提问后齐刷刷举手、异口同声回答的“热闹”场景并不符合思维的基本特征。当然，也可能存在“静待花不开”的情形，教师要避免一味静待而使宝贵的教学时间悄然流逝，导致教学低效甚至失败。教师也要避免使用一些“激素”催其开花，使用“激素”无疑会影响学生思维的“自然成熟”，导致“早熟”或“熟而不透”，进而影响思维的“扎根”。教师应适时调整问题难度和提问方式，避免学生思维的“迷失”，使自己的提问重新回归学生的“思维发展区”。

课堂的隐性参与对学生来说是一个思维深度“扎根”的过程，对教师来说是一个“静待花开”的过程。没有无言的等待就难有深度的思维，没有无言的等待就难有“次第花开”的结果，隐性参与是培育深度思维的重要“土壤”，学生隐性参与的水平在很大程度上决定了学习的品质。

二、隐性参与：待挖掘的积极教学资源

1.“培土播种”——构建隐性参与的良好生态

课堂中的隐性参与应是一种客观而自然的存在，这种客观存在转化为现实的教学效果需要适宜的“土壤”。在当前喧嚣的教学环境下，学生隐性参与的土壤越发“贫瘠”，不论公开课还是家常课，教室很难再有一片宁静的天空。隐性参与意味着教师要经历默默的等待，现实中教师却普遍不愿等、不敢等。有的教师提问后如果没有学生回答，就要么自问自答，要么指定学生回答;有的教师见学生回答不出来，就不停地“引”“诱”“导”，帮助学生快速摆脱困境;有的教师则采用替换法，学生回答不出来就迅速换其他学生来回答;有的教师担心“静待花不开”，害怕因课堂沉默而影响课堂的整体感观，忧心时间就这样默默地流逝;……“贫瘠的土壤”使隐性参与遭遇尴尬。课堂的隐性参与包含着丰富的思维与情感活动，需要一个安全的环境。这种安全的环境是民主、宽松和包容的，体现在对学生思维的静心呵护上，不剥夺学生的思维权，不轻易打断学生的思路，使课堂成为一个真正的自由思想场;体现在对学生情感的悉心保护上，让学生有丰富而深入的情感体验，使课堂成为一个真正的情感体验中心。

课堂中的隐性参与表现为积极的思维和情感活动，这种思维和情感活动并不必然会发生，稍有不慎，极有可能表现为消极沉默或显性问答。这就要求教师为学生的隐性参与播下“高阶思维”的种子。所谓高阶思维，是指“发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力”。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造，与马扎诺学习维度框架中的高阶学习相对应，可以采用六个方面的高阶策略：问题解决、创见、决策、实验、调研和系统分析，最为常见的是问题解决策略[3]。这就要求在问题的设计上避免低阶思维，减少是非性问题、事实性问题和程序性问题，增加问题的驱动性。如以下两个历史课堂问题：（1）成吉思汗的继承人窝阔台，公元哪一年死的？最远打到哪里？（2）成吉思汗的继承人窝阔台，当初如果没有死，欧洲会发生什么变化？试从经济、政治、社会三方面分析。[4]第一个问题只是聚焦细碎的知识点，学生只需背诵或查阅即可回答。这时学生可能表现为消极沉默或显性问答两种状态，不会有隐性参与。第二个问题是一个驱动性问题，指向学生的高阶思维，包含的知识点较多，涉及社会、政治、经济等领域，学生需要进行大量阅读、信息提取、整理、批判性思考等，这就为学生的隐性参与播下了希望的种子。当然我们还可以对第二个问题做一些简化处理，增加一些具体的背景情境，适当降低问题的综合性，进一步聚焦于某一方面。在此基础上，如果能进一步强化问题链设计，在打开学生思维的同时不断将学生的思维引向深处，他们的隐性参与品质必将得到极大提升。

随着学生年龄的上升，学生的思维更多地由基于经验和直觉的感性思维转为基于证据和逻辑推理的理性思维，学生课堂隐性参与的作用突显。这时，就需要为课堂的隐性参与“播好种”“培好土”，使积极的课堂沉默成为课堂的新常态。

2.“摘心整枝”——发掘隐性参与的课堂资源

所谓“摘心”，就是通过摘除顶芽促进分枝和花芽的形成，是一种常用的植株栽培技术[5]。为了充分发掘隐性参与的课堂资源，我们同样应该适时“摘心”，适度减少教师的话语权和提问权，将“互動发起者”“问题提出者”的角色适度地转移给学生。比如：针对某一学习内容，在进行必要铺陈的前提下，由学生提出各自的问题，形成问题清单，教师提出的问题也放入清单中，这样可以在一定程度上保证问题的适切性，避免问题的单一性。然后，再由学生在问题清单中选择问题来思考、解答，确保每个学生都有思考的空间，营造出学生想参与、能参与的学习情境。这同样是一种问题解决思维，只不过学生成为提出问题和解决问题的主角。

当然，学生提出的问题多是浅层次的，大多指向低阶思维。教师要对学生提出的问题进行梳理，通过同类合并、分解转化、重新表述、插入情境等方式，将问题清单转变为低阶思维与高阶思维并存的问题资源库。这就如同植株的整枝——通过摘除植株部分枝叶、侧芽、顶芽、花、果等，保证植株健壮地生长发育。比如：《我的叔叔于勒》主要是通过菲利普一家对待于勒态度的前后变化，揭露了资本主义制度下人和人的关系是“赤裸裸的利害关系”，是“冷酷的现金交易”，反映了资本主义制度的黑暗和腐朽。学生在通篇阅读后提出了各种各样的问题，教师对这些问题按照态度的构成部分进行梳理，形成了认知、情感、行为三大“问题群”。其中语言行为“问题群”包括三个问题——问题1：寻找对于勒评价、称呼的词语;问题2：比较这些评价、称呼的异同;问题3：探究其变化的原因[6]。问题1属于低阶思维问题，只需简单查找即可解答;问题2介于低阶思维问题与高阶思维问题之间，解决时学生需要对这些评价、称呼进行比较;问题3属于高阶思维问题，需要进行分析、综合才能解决。其他“问题群”也大致分为低阶思维问题、低高阶思维问题和高阶思维问题。这样，一方面使问题在“最近发展区”内不断跃升，另一方面让学生在某一方面进行思考和探索，形成“多点触发”“殊途同归”的课堂探索生态。尤其在高阶思维问题的解决过程中，学生会经历心灵的自我对话、心灵与教材的对话甚至心灵与作者的对话，使课堂呈现出类似苏霍姆林斯基所说的“灵敏的寂静”的学习形态。这种“灵敏的寂静”，正是对隐性参与的最好诠释。

课堂的隐性参与可以表现为学生在教师讲授时的倾听、在同学回答时的聆听、在体验过程中的深思、在学习过程中的反思等。在进行教学设计时，教师要自觉地“摘心”，让学生成为问题的“生发器”和“动力源”;同时通过必要的“整枝”，使学生思维的“突触”向广度和深度延伸，真正使隐性参与的过程成为学生深度思维的过程。

三、隐性参与：需融合的积极学习体验

1.交叉融合——显性参与和隐性参与的共生之路

隐性参与表现为积极的课堂沉默，显性参与表现为即时的课堂表达，两者相互交融形成完整的学习体验。显性参与如果没有隐性参与的铺陈，其表达是肤浅和低效的;隐性参与如果没有显性参与的呈现，其结果难免“黑箱”化。课堂不应总是沉默，也不应总是热闹，真正好的课堂是动中有静、静中有动、动静结合的，关键在于使学生处于一种积极的学习状态。动并不意味着积极，如果只是身动、形动，而没有心动、思动，就只是一种浮躁的喧嚣，并没有太多的意义和价值;反之，静也并不意味着消极，如果蕴含着丰富的情感和思维，虽然没有外在的显性表达，静也是一种深沉的体验。在隐性参与受到普遍忽视和误解、显性参与得到普遍推崇和追求的当下，我们更应该追求隐性参与和显性参与的交叉融合，在持久活化学生思维的同时，谋求思维结果的可视化。

这种交叉融合意味着在显性参与中融入隐性参与、在隐性参与中融入显性参与，形成显性参与、隐性参与如影随形的课堂形态。比如课堂讨论，通常是教师抛出一个讨论的话题，学生立即投入“热烈”的讨论中，最终形成教师预设中的“共识”。这是一种纯粹的显性参与，这种显性参与由于缺乏必要的铺陈，学生只能泛泛而谈、匆匆而论，课堂表面上热闹、实质上空虚，是一种“形式大于内容”的教学安排，很多学生沦为“合法的边缘参与者”。这种讨论越来越受到人们的质疑和诟病。如果教师在抛出讨论话题后，让学生围绕话题进行深入思考，经历一段积极的课堂沉默，以形成各自的观点并且围绕观点完成相关的证据梳理。在此基础上再进行讨论，讨论就演变为阐述并论证观点的过程，变成观点间相互碰撞的过程，变成争鸣与共鸣交织的过程。在此过程中，不仅每个人都有话说，而且每个人都能说深、说透;讨论不仅更具针对性，也更具“穿透力”;讨论结果不再指向教师预设的唯一“答案”，可能会形成若干结论。这就将显性参与和隐性参与有机融合起来，使学习过程成为真正的对话和交往过程。再比如，很多教师喜欢在课堂导入环节播放一些视频以创设学习情境，在学生体验情境后，再提出相关问题让学生回答。这固然是一种显性参与和隐性参与的融合（因为学生情境体验的过程是默会的，回答问题的过程是显性的），但这种隐性参与其实并不充分，基本上只有情感的投入而缺乏思维的有效投入。如果在学生情境体验前，先提出相应的问题，让学生聚焦问题进行体验，这种体验就不仅有情感的投入，更有思维的投入，情境体验后也自然会有情感、思维表达的冲动。

学生课堂中不愿表达既有主观原因也有客观原因：一是学生正处在积极的课堂沉默中，无暇表达;二是学生受多方因素的影响，不愿表达。无论是哪种情况，都说明学生课堂的隐性参与不充分、不聚焦。表达应建立在充分思考的基础之上，没有充分的隐性参与就不可能有高品质的学习表达。在课堂中，显性参与和隱性参与并不应孤立地存在，而应相互交织、有机融合，真正形成“你中有我”“我中有你”的共生关系。

2.意义学习——显性参与和隐性参与的共同旨归

学习因意义而存在，意义对学生的学习行为起着决定性的作用，学生只有认同学习的意义，才会进行意义学习。人本主义教育家罗杰斯认为意义学习包含四个要素，即积极主动参与、自我发起、渗透和自我评价[7]。要让学生积极主动参与学习，应把握好三个方面，即情境的真实性、问题的友好性、形式的适切性。

首先，通过创设发生在学生身边的、生活化的真实情境，让学生“有感”。当前学生课堂参与欲望不强，很大程度上是由于学习情境离学生生活太远，学生较为陌生。因为情境陌生，唤不起真切的情绪、情感体验，学生的课堂体验趋于消极。

其次，在真实体验的基础上，设计“友好”的问题（链）。这种“友好”主要表现为问题的“适口性”，即让问题适合每个学生的“口味”。这就需要列出有一定梯度的、多样化的、准切口的问题清单，让学生“有味”。当前学生课堂参与欲望不强，与问题本身的单一性和“不友好性”有关：有的问题学生无从回答、难以回答，学生参与自然也就消极。

最后，在课堂互动中，很多教师局限于单一的“问答式”互动、机械的“讨论式”互动。互动的形式是多样的，应根据学生的心理和年龄特点，更多采用游戏互动、竞赛互动、网络互动等方式，让互动有趣，使每一个学生都能真正地互动起来。

意义学习是显性参与和隐性参与的共同旨归，这种参与不仅是身体的参与，更是情感和思维的参与。学生只有保持“心灵在场”“思维在场”，真正的学习才能发生。比如，在《雷雨》的教学中，由于课文人物众多、关系繁杂，每个人物的特点又非常鲜明，教师不应局限于对课文的解读和对关系的图解，不应局限于分析剧中人物各自的性格特点，还可以通过话剧表演的形式，让学生自己选择相应的角色，自己投入对人物角色的理解和把握中，再将这种理解表演出来。这是一个显性参与和隐性参与高度融合的过程：学生的台上表演自然是显性参与。由于是自己选择的角色，又可以有自己独特的理解，学生就有了一个“友好”参与的机会。同时，学生在把握角色、理解人物时的分析与思考又是一个需要高品质隐性参与的过程。在观摩同伴的表演时，学生还可以将自己对角色的理解与同伴对角色的理解进行对照，从而更好、更精准地把握课文的主旨。这种显性参与和隐性参与使学生成为“内在情景的领导者”“学习意义的诠释者”。

隐性参与是一种积极的课堂沉默。这种课堂沉默不仅是必要的，更是需要精心呵护的;它不仅是显性参与的“蓄电池”，更是学习品质的“晴雨表”。隐性参与并不意味着无表达，而是一种深层意义和高阶方式的表达，隐性参与并不意味着不活动，而是一种内部的“波涛汹涌”，在隐性参与中所发生的“化学反应”将为学生的意义学习持续地提供“能量”。

参考文献：

[1][2]崔志钰.课堂的隐性参与：辨析·激发·转化[J].教育导刊， 2019（04）：16，17.

[3][4]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社， 2018：63，57.

[5]崔志钰.“摘心”助课题研究回归生态[J].学校管理， 2010（6）：32.

[6]陈剑峰，郭志明.问题群建构：教师预设与学生提问的互动、生成——以《我的叔叔于勒》创新教学设计为例[J].语文知识， 2017（23）：25-27.

[7]申倩琳，曾彬.辨析奥苏贝尔与罗杰斯的有意义学习理论及其启示[J].集宁师范学院学报， 2018，40（05）：90.

责任编辑：杨孝如

Abstract： Implicit participation， as a kind of positive silence in classroom teaching， has long been misunderstood and neglected， which is a process of taking root for students thinking， and also a process of teachers waiting for students thinking. To improve the quality of students implicit participation， teachers should moderately reduce their rights of speaking and asking to let students become generators of questions and sources of dynamism. Meanwhile， teachers should be adroit at putting students questions into resource banks to develop their synaptic junctions of thinking broadly and deeply. Complete learning experience needs both explicit and implicit participation to serve the purpose of meaningful learning..

Key words： implicit participation; classroom silence; explicit participation; meaningful learning