篇章结构图式分析法对法语听力理解能力的影响研究

王梅

（北京航空航天大学中法工程师学院，北京 100191）

影响外语学习者听力理解能力的因素很多，庄金秋在《浅析影响法语听力理解的因素及消除对策》中将众多常见因素分为三大类，（1）法语语音、词汇量、词法及句法等语言知识因素；（2）法国及讲法语国家和地区的文化背景、社会背景及相关知识等文化因素和法国人的语言习惯；（3）学生自身的智力及非智力的心理因素。近年来的一些研究成果表明，通过“听”的行为习得外语的过程还受到许多诸如语速、语调和篇章结构等因素的影响。例如，在听力过程中，正常语速比慢语速更加有利于外语的内隐习得（柳加仁、李丽、夏云；2012）；通过对语言语境的设定也能够限定读者的立场，定位理解角度，进而影响读者对意义的理解（王欢、王国凤；2012）；通过对语篇结构和语调范式的显性教学也能有效地提高学习者的听力理解能力（陆国君、吴兴东；2007）。因此教师在进行课程设计时应该把尽可能多的因素考虑在内，筛选出可以通过外显教学消除的障碍因素，从而设计出合适的课堂训练模式，达到知识习得和能力培养的双重目标。

既然学生听力成果的好坏是自身能力（主要包括知识积累、心理因素、听力技巧）和听力素材双方面共同作用的结果，那么听力课堂主讲教师在开展课程前就不得不将上述因素都考虑在内，思考听力课堂可以通过在哪些方面努力，帮助学生取得良好的听力成果，通过长期潜移默化的训练提高其听力理解能力。上述因素中，知识积累和心理因素非一日之功，听力课堂教学能对其起到的作用较弱，而素材选择以及听力技巧训练则是听力教师的主场，教师完全可以在符合学生水平的前提下选择结构清晰、逻辑分明的素材，辅以对素材的篇章结构分析图，引导学生理解素材本身的逻辑关系，紧扣重点，从而抓住听力素材的核心主干，完成对整个听力素材的正确理解，这便是我们将篇章结构图式分析法引入听力课堂教学的理论依据。

1 听力课堂背景环境介绍及特点分析

与针对法语专业学生的教学相比，笔者所在的中法合作工程师院校首先把法语定义为一种交际的工具，一种学习其他非语言专业科目的必要工具。和专业教学相比，这类语言教学对音、韵、词、句等基础知识的强调较弱，追求通过任何言语或非言语的手段在单位时间内最快完成有效沟通，因此对环境、图片、肢体语言等非言语手段的识别和应用都属于法语教学的范畴。但是，在听力课堂上，特别是在前期的听与记录阶段，其他非语言手段的介入和影响几乎为零，那么面对这样一个对音、韵、词、句等语言知识的掌握有所不足的学习群体，我们是否还有其他途径帮助他们有效提高听力理解能力呢？为此，我们有必要先对笔者所在学校的听力教学大纲、进度、素材和教学目标等进行简要的分析。

1.1 一年级听力教学大纲简介

根据教学计划，中法工程师学院一年级的听力教学可以分为两个阶段，前 8个教学周（2课时/周）为入门级，主要着重标准化的语音、语调训练，句子和段落中的连读、联诵习惯的培养等，因为“学生是否熟悉标准发音以及自己的发音是否准确会直接影响到听力理解”（庄金秋；2008）。因此，这一阶段的听力素材主要是单词、短句的复述和简单对话的理解与对其语音语调的模仿。

第二阶段的8个教学周，听力教学的重点逐渐从音、韵、律的适应和把握转向对内容的理解与重构，开始出现较长的单人独白或对话素材。由于此类素材包含的信息较为丰富，对学生的听力理解技巧提出了较高的要求，在这一阶段形成的良好听力理解习惯会对学生今后的语言（甚至其他专业科目）学习产生持久的影响，因此我们把它看作培养听力理解能力的关键期，素材篇章结构图式分析便主要应用在这一阶段。

1.2 听力教学目标与课堂训练模式的关系

听力教学究竟需要培养学生什么样的能力取决于听力教学的目标，我们认为可以有应对测评和实用两个方面，从不同的目标出发，完全可能发展出两套截然不同的训练模式。

从应对测评出发，一切以获取高分为目标，做题就成为最主要的训练方式，可以遵循如下训练模式见表1。

从实用出发，就要求学生在尚未充分调动背景知识、没有前期书面支撑材料的情况下，能够迅速捕捉对话者语言中的有用信息，需要迅速理解并完成短期记忆（适用于简短的生活沟通如问路、购物、租房等），需要记录有用信息并加以归纳整理（适用于工作场合如长时间的会议、讲座、研讨等），那么，此时的训练步骤就变成了“听”与“记”两线并进的模式，训练的重点为：在单位时间内捕获最大量有用信息，迅速把握信息间内在逻辑联系，根据逻辑关系重组核心内容三大方面（见表 2）。

对于大学听力课堂来说，我们的教学需要兼顾学生完成测评检验的需求以及适应未来生活工作的实际需求，因此在教学过程中，我们本着兼收并蓄的原则，尽可能融合两种模式：即第一、第二遍时采用听、记并进模式，而后分发习题纸，允许学生在听第三、四遍时完成相应的测试任务，培养应试答题的能力。

1.3 听力教学素材的选择

关于听力素材的选择标准，前辈们已经总结出了大量成功经验，在此我们只想强调，在考虑音、韵、律、词汇量等常见的影响因素外，面向初学者还需考虑听力素材的话题和场景（尽量多选择日常生活中的场景及一般性话题）以及篇章的多样性，一堂听力课尽量争取覆盖以下三种类型：

（1）词汇类素材:单词听写，短文填空等；

（2）句型类素材:快速问答，句型转换等；

（3）篇章类素材:独白，双人对话，多人讨论等。

因为前两类素材更注重词汇、语法知识的积累、训练与巩固，比较适合用作课堂热身练习；而综合听力理解能力的训练主要还是依靠具有一定的结构和内在逻辑联系的篇章类素材，一堂课可选定一到两篇此类素材做重点训练，这也是我们训练学生使用篇章结构图式的重要阶段。

2 通过篇章结构法训练听力理解能力的方式探索

2.1 理论依据

美国心理学家 Rumelhart（1942-2011）认为：图式是一种以等级层次形式储存于人们记忆中的一组 “相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑构块”，而篇章类素材的内在结构可以被看作一种“形式图式”或“文体图式”，是随着阅读材料的丰富，在认知主体的大脑中逐渐形成的关于相似语篇结构的知觉印象；而对新材料的理解既可以依赖已有的结构图式来加以吸收，即“同化”，也可以改变原有的文体图式适应新的语篇，也就是“顺应”（转引自陆国君、吴兴东；2007）。因此在听力过程中通过对篇章结构进行有意识的图式分析，可以不断充实丰富学习者大脑中的图式，加强学习者“同化”新材料的能力；而通过接触分析大量不同图式，也可以让学习者的“顺应”能力得到持续的锻炼。

2.2 实践思路

以Rumelhart的图式理论为指导，我们几乎可以将初级阶段听力课堂使用的全部篇章类素材进行图式化的分割，以帮助学生建立篇章内部的结构概念，从而加速理解和协助记忆，在此我们以听力训练初级阶段最常见的两个图式结构为例。

图1就是最基本的独白类素材的简明图式，代表在某个特定的时间和空间内发生的事件。竖直向下的箭头表示时间的推移；水平横线代表素材所示的某一特定地点；每一个实线的方框都代表组成事件的一个动作（此处指说话者话语中所指的动作而非说话者本人所做的动作）；每一个虚线的方框都代表与该动作有关的人或物，它们可以是动作发起者，也可以是受动者；动作与动作之间的关系可以是并列、因果、转折、对照等，这些需要通过一些标记语确定。

图1 独白类素材的简化图式结构

表1 应对测评目标主导下的听力教学过程

表2 实用目标主导下的听力教学过程

双人对话类素材的结构基本与之相似，但需多加一个人物，且在记录人物、动作等主要内容之外，尤其需注意两人在对话中使用的表示肯定、否定、转折、补充等关系的介词、连词、副词等，因为正是这些虚词揭示了动作之间的内在逻辑联系。双人对话素材的典型图式见图2，但需要指出的是，在实际使用过程中并不总是如此复杂，因为经常两人谈论相同的动作行为或多个动作由同一人在相同的时间和地点完成的情况。如果是多人对话素材，还可以横向添加人物。

图2 双人对话类素材的简化图式结构

从上文的两个图式可见，如果想要全面了解一个事件并将其核心内容快速重建，学生需要在听的同时重点关注并记录两类词汇：（1）主干语：名词、代词、动词及具有实际意义的形容词、副词等。在不同的场景中，需要关注的主干语应该不同。例如，在购物场景下，名词、形容词是重点关注对象；在问路场景下，动词与表示地点的名词是重点关注对象；（2）标记语：可以表示动作起讫和动作间关系的连接词，主要是副词、连词等。

在“听”和“记”两线并进阶段，第一遍听力时，就要快速确定时间、地点和人物（如是对话，还需大致确定人物之间的关系）三大要素，根据记录词汇推断素材的主要内容，从而确定重点关注哪一类（或几类）主干语，以及将采取何种图式模型进行有效信息的记录。第二遍听力过程，也是对素材内容进行图式化分割和组合的关键步骤，主要任务就是将捕捉到的主干语和标记语分配到现有图式模型下的恰当位置，如将动词分配给恰当的施动者和受动者、将形容词分配给正确描述对象，将标记语分配到准确的位置（是在两个动词之间表示某种逻辑关系，还是在形容语前后表示不同的程度等，是否为否定句等）。第三遍听力则是对现有图式的完善过程，将第二遍听力中遗漏的信息补充完整。我们的最终目的是：经过一段时间的有意识训练，学生能够在特定图式模型的引导下，通过不超过三遍的听力过程，最大限度地捕获有用信息并将它们分配到图式模型内的恰当位置，在经过相当长一段时间后，依然能够通过图式模型显示的关键词以及内在逻辑联系，重新构建出素材的主要内容。

2.3 实践结果

2.3.1 标记语的重要作用

我们开始认为，包含实际信息的主干语的作用大于标记语，所以把注意力都放在记录主干语上。但课堂实践发现，即便学生可以记录下所有的主干语，如果不明白动作之间的逻辑关系的话，不但对他们把握整体的意义没有帮助，有时甚至会导致一些错误的理解；反复的课堂实践证明，在对篇章类素材的理解上，标记语的作用至关重要，因为它们直接揭示动作之间的内在逻辑联系，这一点与 Chaudron和Richards（1986）的研究结果不谋而合。

2.3.2 图式分析对听力理解能力的影响

从理论上说，对篇章结构图式的把握有助于学生提高听力理解能力；在实践中，我们从同一教师任教的3个班，共计59名学生那里收集了反馈。只有不超过15名得到各科教师公认的优秀学生觉得教师在课堂上强调的篇章结构图式确实有助于他们捕捉更多的有用信息，对标记语的关注在重构篇章核心内容的时候特别有用。而且即便是这15名学生，也并不是每次都认为篇章结构分析对他们的听力理解有帮助的。有的同学反映，在听力素材较难（生词较多，录音不清晰等）的情况下，全部的精力都用在分辨听到是什么单词上，根本没时间去关注什么图式。

剩下的同学则表示，篇章结构图式对他们助力有限甚至根本没有助力，因为他们尚不能够把成段的录音解码，也就是说，很多关键词汇还未听出来，根本捕捉不到有用信息，自然谈不上记录信息，更不能企望“根据内在逻辑关系重构核心内容”。更有少数几个同学认为，篇章结构分析图干扰了他们正常的听力过程，看了还不如不看。我们调阅了这两类同学的记录草稿，发现在首次试听录音素材时，他们基本只能记下一两个关键词，第二遍试听时可以多记录三到五个词汇，较差的则基本没有改善。而将练习题分发给他们，要求他们在听两遍的同时做题的过程中，他们在选择和判断题上的正确率还是比较高的，问答题则失分极多。

3 结语

通过3轮的听力课堂检验，我们发现通过对听力素材进行篇章结构图式分析对法语听力理解能力的影响还是受制于学生本身的知识积累和语言能力。它比较适用于已经跨越了音、韵、律的难关，并且拥有一定词汇量的中高级水平的学习者；对于大部分入门级或初级学习者来说，迫切需要解决的还是语音、语调、词汇、语法和句法等最基本的语言知识的积累与巩固问题。换言之，如果没有足够的知识积累，再多的技巧训练也无法使学生在听力理解上一蹴而就。